1
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn ñề tài...........................................................................................1
2. Mục ñích nghiên cứu ....................................................................................3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................3
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục cho học sinh CPTTT .............3
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp cho hs CPTTT
học hòa nhập....................................................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................3
5. Giả thuyết khoa học......................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................4
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ...................................................4
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn................................................4
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm..............................................................4
7.2.2. Phương pháp ñiều tra bằng Ankets .........................................................4
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học..............................................................4
8. Cấu trúc khóa luận.......................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI GIAO
TIẾP CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.............................7
1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu ...................................................................7
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................7
1.1.2. Ở Việt Nam ..............................................................................................8
1.2. Một số khái niệm cơ bản ...........................................................................9
1.2.1. Trẻ CPTTT...............................................................................................9
1.2.2. Hành vi giao tiếp.................................................................................... 10
1.2.3. Giao tiếp tổng thể................................................................................... 11
1.2.4. Quá trình giáo dục hành vi giao tiếp .....................................................12

2.1. Khái quát ñịa bàn khảo sát ..................................................................... 33

3
2.2. Quá trình nghiên cứu .............................................................................. 34
2.3. Phương pháp khảo sát.............................................................................34
2.4. Thực trạng giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh CPTTT ở các trường
tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – Đà Nẵng........................................ 35
2.4.1. Đặc ñiểm trẻ CPTTT học hòa nhập trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – Đà
Nẵng ................................................................................................................ 35
2.4.2. Những hành vi giao tiếp của trẻ CPTTT ............................................... 36
2.4.2.1. Hành ñộng chào hỏi – Tạm biệt ........................................................... 36
2.4.2.2. Hành vi thể hiện sự xin phép................................................................ 37
2.4.2.3. Hành vi thể hiện sự biết lỗi ..................................................................38
2.4.2.4. Hành vi thể hiện sự giúp ñỡ ................................................................. 39
2.4.2.5. Hành vi tham gia hội thoại .................................................................. 39
2.4.3. Thực trạng nhận thức, phương pháp của giáo viên về GD HV GT cho trẻ
CPTTT học hòa nhập...................................................................................... 41
2.4.3.1. Nhận thức, thái ñộ của giáo viên về vai trò, ý nghĩa giáo dục , hành vi giáo
tiếp của t rẻ CPTTT học hòa nhâp .................................................................... 41
2.4.3.2. Hiểu biết của giáo viên về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện
hỗ trợ giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh CPTTT ..................................... 41
2.4.3.3. Nhận thức của giáo viên về môi trường giao tiếp của học sinh CPTTT 50
2.4.3.4. Những kì vọng của GV về trẻ CPTTT.................................................. 51
2.4.3.5. Những kinh nghiệm giảng dạy ñể phát triển hành vi giao tiếp cho học sinh
CPTTT............................................................................................................. 51
2.5. Kết luận chương 2.................................................................................... 52
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI GIAO TIẾP CHO HỌC
SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ........................... 54
3.1. Những nguyên tắc cơ bản ñịnh hướng việc ñề xuất các biện pháp giáo dục
hành vi giao tiếp cho trẻ CPTTT học hòa nhập ............................................ 54 5
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Cụm từ
GDHVGT Giáo dục hành vi giao tiếp
HS Học sinh
CPTTT Chậm phát triển trí tuệ
HS BT Học sinh bình thường
GDHN Giáo dục hòa nhập
HS CPTTT Học sinh chậm phát triển trí tuệ


khoa học nghiên cứu và hiện nay ñã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới.
Ở Việt Nam các giáo trình cũng ñã ñược dịch ra tiếng Việt ñể nhiều người có thể
ñọc và vận dụng. Có những giáo trình dạy cho giáo viên, phụ huynh cách giao tiếp
với trẻ CPTTT ñể cho các em phát triển tốt khả năng giao tiếp của mình ñể phục vụ
cuộc sống như quyển Small Step (quyển 3) ñược dịch theo nguyên bản của Úc. Mặc

7
dù ñã có nhiều tài liệu dạy phương pháp giao tiếp với trẻ CPTTT nhưng thực tế nó
vẫn chưa ñược triển khai, áp dụng thành công vào trẻ CPTTT. Nguyên nhân có thể
là phương pháp chưa phù hợp hay áp dụng không ñúng ñối tượng chậm phát triển
trí tuệ. Do ñó, nhiều trẻ CPTTT giao tiếp vẫn rất kém, thậm chí chỉ có thể nói ñược
vài tiếng, những tiếng ñó lại không ñược rõ ràng.
Hiện nay chính phủ ñã phê duyệt cho phép các trường tiểu học ñược phép
dạy hoà nhập. Đó là hình thức học sinh khuyết tật học chung với học sinh bình
thường ngay tại nơi trẻ sinh sống. Vì vậy ñã tạo ñiều kiện rất tốt cho trẻ CPTTT
phát triển khả năng giao tiếp của mình. Khả năng giao tiếp của trẻ ñược cải thiện
nhưng giao tiếp của HS CPTTT cũng không thể ñược như học sinh bình thường.
Trẻ vẫn còn có những khiếm khuyết trong giao tiếp và những hành vi bất thường.
Những hành vi ñó của các em cần phải ñược sự dạy dỗ, chỉ bảo nhiệt tình của giáo
viên, nhà trường và gia ñình các em.
Khối 1 là khối ñầu tiên của cấp tiểu học, là khối học nền tảng cho các lớp
học tiếp theo. Khi ñược giáo dục tốt ở lớp 1 thì các em sẽ tạo ñà ñể phát triển ở các
lớp tiếp theo. Học sinh mới từ mẫu giáo lên lớp 1, các em sẽ phải làm quen với cách
học mới, những cách giao tiếp mới. Đây là ñiều khó khăn không chỉ học sinh bình
thường mà cả học sinh CPTTT. Vì vậy cần phải giáo dục những hành vi nào, giáo
dục như thế nào ñối với trẻ CPTTT ñể trẻ có thể có những hành vi giao tiếp ñúng
ñắn.
Địa bàn quận Liên Chiểu – Đà Nẵng là ñịa bàn chịu nhiều ảnh hưởng của
chất ñộc màu da cam do chiến tranh ñể lại nên tỉ lệ HS CPTTT cũng thuộc loại cao
của thành phố Đà Nẵng. Địa bàn có 13 trường tiểu học dạy hoà nhập trong ñó ñã có

Vấn ñề giáo dục hành vi giao tiếp của HS CPTTT lớp 1 chưa ñược quan tâm
ñúng mức, học sinh thường có những hành vi giao tiếp không phù hợp với ñặc ñiểm
tâm sinh lý của trẻ ở lứa tuổi lớp 1. Những hành vi giao tiếp này giáo viên thường
không quan tâm do chưa có biện pháp giáo dục phù hợp. Vì vậy, học sinh CPTTT
có những hành vi giao tiếp tốt hơn khi có những biện pháp giáo dục phù hợp của
người giáo viên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

9
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh
CPTTT
- Nghiên cứu thực trạng giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh CPTTT ở
các trường tiểu học
- Đề ra những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hành vi giao tiếp cho
học sinh CPTTT trong môi trường giáo dục hoà nhập.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các nguồn tài
liệu có liên quan ñến việc giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT nói riêng
làm cơ sở lý luận cho ñề tài. Đó là các văn bản của Đảng và nhà nước, của ngành
giáo dục và ñào tạo; Các sách về tâm lý học, giáo dục học, giáo dục ñặc biệt trong
và ngoài nước; Các công trình nghiên cứu, báo cáo ñề tài các cấp, luận văn, báo cáo
khoa học, các bài báo, Internet,…
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Sử dụng phương pháp này, chúng tôi nhằm tìm hiểu: Khả năng thể hiện thái ñộ,
cử chỉ khi giao tiếp của trẻ CPTTT; Xem xét những hành vi giao tiếp thường thấy
của trẻ CPTTT khi học hoà nhập; Đánh giá các hành vi giao tiếp của học sinh
CPTTT trong môi trường giáo dục hoà nhập.
7.2.2. Phương pháp ñiều tra bằng Ankét


11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
1.1. Tổng quan vấn ñể nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Các công trình nghiên cứu về hành vi giao tiếp của trẻ em rất ña dạng, dưới
nhiều khía cạnh khác nhau như:
Nghiên cứu ñặc ñiểm giao tiếp của trẻ em ( A.V. Đapôrôdet, M.I.Lixina,
G.A.Uruntaeva,A.G.Ruxcaia,…) Theo ñó, trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành
hai hình thức giao tiếp cơ bản: giao tiếp giữa trẻ em và người lớn và giao tiếp giữa
trẻ em với bạn cùng tuổi và khác tuổi. Dựa vào ñộng cơ giao tiếp của trẻ M.I.Lixina
và một số tác giả ñã hệ thống các dạng thức giao tiếp của trẻ em với người lớn và
giao tiếp của trẻ em với trẻ em.
Các tác giả Tara Winterton, David warden, Rae Pica quan tâm ñến vấn ñề
hình thành kĩ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ. Họ ñã chỉ ra những yếu tố cơ bản có ảnh
hưởng ñến sự phát triển hành vi giao tiếp của trẻ nhỏ như: hoàn cảnh, môi trường,
gia ñình, các cộng ñồng cũng như ñặc ñiểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ.
Theo họ, vấn ñề quan trọng là tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên ñể
luyện tập kĩ năng giao tiếp cho trẻ. Ngoài ra, họ còn ñề cao vai trò của môi trường

trình giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh lớp 1.
Các tài liệu nghiên cứu khác của các tác giả khác như: Tài liệu Giáo dục hoà nhập
trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu học (NXB Lao ñộng, Hà Nội); Đại cương về giáo
dục trẻ CPTTT (TS. Huỳnh Thị Thu Hằng), Tâm lý trẻ CPTTT (TS. Lê Quang
Sơn); Biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ 5 – 6 tuổi (TS.Hoàng
Thị Phương)…
Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong
và ngoài nước ñều ñã ñề cập ñến nhiều khía cạnh của việc giáo dục hành vi giao
tiếp của trẻ lứa tuổi tiểu học như: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, ñiều
kiện giáo dục… Tuy nhiên chưa có công trình nào ñề cập vấn ñề hành vi giao tiếp

13
của trẻ CPTTT học hoà nhập ở các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu –
Thành phố Đà Nẵng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Trẻ CPTTT
Hiện nay có nhiều khái niệm khác nhau về trẻ chậm phát triển trí tuệ
* Khái niệm trẻ CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ của hai tác giả người Pháp
Alfred Binet và Theodore Simon: những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm
phát triển trí tuệ.
* Khái niệm trẻ CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng ñiều chỉnh xã hội
của Benda: “Một người CPTTT là người không có khả năng ñiều khiển bản thân và
xử lý các vấn ñề riêng của mình, hoặc phải ñược dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu
về sự giám sát, kiểm soát và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần ñến
sự chăm sóc của cộng ñồng”.
Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và
trưởng thành sẽ không ñạt ñược cuộc sống ñộc lập
* Khái niệm trẻ CPTTT dựa vào nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ của
Luria: “Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bào
thai hoặc trong những năm tháng ñầu ñời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não,

Tâm lý học Macxít quan niệm hành vi con người là “cuộc sống”, “lao ñộng”,
“thực tiễn” tức là hoạt ñộng. Hành vi con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt
ñộng ñược ñiều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân cách.
Theo L.X.Vưgôtxki, hành vi con người ñược hiểu là quá trình nắm lấy các
chức năng tâm lý xã hội của bản thân, tức là hành vi ñược hiểu là hoạt ñộng nhằm
vào bản thân ñể tổ chức hành vi của mình, ñồng thời tham gia vào hoạt ñộng bên
ngoài, tác ñộng ñến ñối tượng bên ngoài hoặc những người khác.
Các kết quả nghiên cứu trên cho phép xác ñịnh một số vấn ñề ñối với việc
giáo dục hành vi sau ñây: Hành vi con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt ñộng,
ñược ñiều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân cách. Cho nên
nhà giáo dục phải ñặt vấn ñề giáo dục cả hình thức bên ngoài lẫn bên trong của

15
hành vi. Tức là vấn ñề hình thành hành vi cần ñược xem là hai mặt thống nhất của
một quá trình giáo dục.[3,tr20]
Giao tiếp
Giao tiếp là sự truyền ñi, phát ñi một thông tin từ một người hay một nhóm
người cho một người hay một nhóm người khác, trong mối quan hệ tác ñộng lẫn
nhau (tương tác). Thông tin hay thông ñiệp ñược người phát và người nhận giải mã,
cả hai bên ñều vận dụng một mã chung (Nguyễn Khắc Viện, 2001)
Hành vi giao tiếp
Hành vi giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa các chủ thể, biểu hiện ở ba mặt:
thông tin, bày tỏ thái ñộ, cảm xúc và tác ñộng lẫn nhau.
Mối liên hệ giữa các chủ thể trong hành vi giao tiếp là mối liên hệ có ý thức
giữa con người với con người trong cộng ñông và xã hội loài người.
Các chủ thể thực hiện hành vi giao tiếp có mục ñích phối hợp hành ñộng ñảm
bảo sự thống nhất cho hoạt ñộng chung, tạo ra sự biến ñổi ở họ. [3,tr23]
1.2.3. Giao tiếp tổng thể
Giao tiếp tổng thể (GTTT) là phương pháp giao tiếp trong ñó người ta sử
dụng một cách có ý thức tất cả các cách thức và hình thức có thể sử dụng ñược ñể

vật trong tranh.
1.3.2. Đặc ñiểmChú ý:
Mức ñộ phát triển chú ý thấp: Không ñể ý ñến nhiều ñiều (bỏ qua) do những
nguyên nhân sau: 1) Dao ñộng trong tính tích cực tâm lý (các quá trình tâm lý “kiệt
sức” nhanh). 2) Tính chú ý có tính bệnh lí của các quá trình thần kinh (mất tính chủ
ñộng). 3) Mất cân bằng giữa hưng phấn và ức chế . 4) Dao ñộng lớn: Không thể tập
trung trong khoảng thời gian lâu, khó kiên trì ñể nghe theo các chỉ dẫn . 5) Dung
lượng nhỏ. 6) Tính lựa chọn không rõ, phụ thuộc ấn tượng: Chú ý không có lựa
chọn thường chú ý vào những sự vật, hiện tượng mang tính ấn tượng…Trẻ không
thể chú ý, tập trung vào việc gì ñó trong thời gian dài. Điều này sẽ gây khó khăn
trong việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho trẻ.
1.3.3. Đặc ñiểm Trí nhớ:

17
1) Chậm nhớ 2) Mau quên do các liên hệ bị dập tắt nhanh. 3) Không biết
“lấy ra” các kiến thức và kĩ năng ñúng lúc. 4) Tái hiện không chính xác: do ức chế
trong tính tích cực bị suy yếu dẫn ñến suy yếu sự tập trung các ñiểm hưng phấn. 5)
Quên bất thường do ức chế bảo vệ 6) Trí nhớ “máy móc. 7) Trí nhớ ý nghĩa yếu:
Không gắn ñược kí hiệu cho nội dung ghi nhớ, không tách ñược nội dung chính cần
ghi nhớ do tư duy kém phát triển, khó khăn trong ghi nhớ các liên hệ và quan hệ
logic bên trong, các lý giải bằng lời trừu tượng. 8) Không biết cách ghi nhớ và tái
hiện có mục ñích: Ghi nhớ có chủ ý và không chủ ý không có sự khác biệt. 9) Ghi
nhớ không chính xác…
1.3.4. Đặc ñiểm Tư duy:
Mức ñộ phát triển ñặc biệt thấp của tư duy, Tư duy mang tính cụ thể, các
thao tác tư duy hình thành không trọn vẹn, khó có tư duy khái quát, tư duy không
theo trình tự, tư duy không phê phán, vai trò ñiều khiển của tư duy yếu. Trẻ khó
khăn trong việc thể hiện những suy nghĩ của mình trong giao tiếp với người khác.
1) Lời nói nghèo nàn và sai do chức năng kết nối não yếu, hình thành các liên hệ
phân biết ở tất cả các phân tích quan chậm; Động thái các quá trình thần kinh bị rối

Sự mặc cảm tật nguyền, ảnh hưởng của bệnh lý về thần kinh nên trẻ hay sợ sệt,
nhút nhát không giám tiếp xúc với những người lạ, không muốn thâm gia vào các
hoạt ñộng tập thể…
Đa số các trẻ vốn từ rất nghèo, ngữ pháp thấp kém, trẻ nói nhưng ta không hiểu
chúng nói gì và ngược lại ta nói trẻ cũng không hiểu ñược những ñiều ta vừa nói
với trẻ, như vậy cả hai ñều không hòa hợp không hòa hợp trong giao tiếp. Ngay ở
trong gia ñình nhiều trẻ cũng bị lãng quên, không hỏi han, dạy dỗ khiến cho trẻ rơi
vào tình trạng ngày càng trầm trọng hơn.
Đặc ñiểm về nhận thức “ trẻ chậm hiểu – nhanh quên “ nên rất khó khăn trong
việc tiếp thu các từ mới và hiểu nghĩa từ - Những từ ñược tiếp thu trong kinh
nghiệm sống của trẻ cũng sẽ bị lãng quên rất nhanh.
Trẻ thường không biết biểu ñạt nhu cầu của bản thân bằng lời nói, ñôi khi trẻ
phải dùng cử chỉ ñiệu bộ. Nếu không ñược ñáp ứng kịp thời các nhu cầu ñó của trẻ,
trẻ thường gào thét, có thể tức giận, nếu kích thích gia tăng thường ñập phá…

19
Trẻ không biết trả lời các câu hỏi mà ta hỏi chúng dù ñó là những câu hỏi ñơn
giản nhất.
Trẻ thường không biết hợp tác với bạn bè, tự chơi một mình, ñôi khi lẩm bẩm
nói một mình nhưng vẫn không phát ra ñược những ngôn ngữ rõ ràng.
Đặc ñiểm phổ biến ở trẻ em này là rất khó tiếp xúc và làm quen nếu ta chưa
chiếm lĩnh ñược tình cảm của trẻ.
Những ñặc ñiểm nêu trên ñã dẫn trẻ ñến hạn chế khả năng giao tiếp, vì vậy ngôn
ngữ của các trẻ này cũng trong tình trạng chậm phát triển.
Để giúp trẻ khắc phục ñược hạn chế nói trên, ta cần có nhiều biện pháp dạy trẻ .
Điều cốt lõi vẫn phải cung cấp cho trẻ vốn từ bằng nhiều hình thức khác nhau, vốn
từ là nền tảng ñể hình thành ngôn ngữ ở trẻ. Sở dĩ trẻ ngại giao tiếp và ít dùng lời
nói chính là do từ ngữ quá nghèo, trẻ muốn diễn ñạt mà không thể nói ra ñược. Khi
trẻ ñã có ñược những vốn từ mới có thể hình thành khả năng ngữ pháp cho trẻ,
muốn vậy cần phải tăng cường những hoạt ñộng làm thay ñổi các trạng thái tâm lý ở

rối loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. Tính tích cực trong phạm vi tình
cảm của trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ và gần như vô cảm ñối với mọi sự vật
hiện tượng xung quanh. Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thích chơi những
trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi mô phỏng (bắt chước) v.v. trẻ không quan
tâm ñến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ khác. Trẻ
rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như bố, mẹ, anh chị, cô giáo trong
sinh hoạt hằng ngày.
1.4. Giáo dục hoà nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.4.1. Những ưu ñiểm của giáo dục hoà nhập
Giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT không chỉ mang lại lợi ích cho trẻ CPTTT
mà còn cho trẻ bình thường. Sự hoà nhập mở ra cơ hội học tập cho cả hai ñối tượng
trẻ: Trẻ bình thường và trẻ CPTTT.
Tuy nhiên, hoà nhập không chỉ ñơn giản là ñưa trẻ CPTTT vào trong một
chương trình giáo dục chung với trẻ bình thường. Phải thiết lập những bước rõ ràng
ñể ñảm bảo cho trẻ CPTTT tham gia một cách ñầy ñủ và tích cực những hoạt ñộng
trong lớp học. Việc thiết lập những bước rõ ràng là vai trò của giáo viên.

21
Chúng ta vẫn thường quan niệm rằng, trẻ có một khuyết tật nào ñó về thể chất
sẽ ñược “bù trừ” bởi một khả năng phát triển trội hơn ở một cơ quan khác. Ví dụ
như trẻ khiếm thính sẽ có thị giác tốt hơn. Thực ra, nếu cứ ñể trẻ khiếm thính sống
cùng nhau thì sẽ không có quá trình “bù trừ” ñó diễn ra. Trẻ khiếm thính phải ñược
ñưa vào các trường hoà nhập. Điều này làm cho trẻ học ñược những kĩ năng sống
của bạn bè xung quanh ñể ñạt ñược những cái mà bình thường bạn ñồng trang lứa
của trẻ làm ñược. Đối với trẻ CPTTT cũng vậy, các em phải ñược ñưa vào môi
trường GDHN, có như vậy các em mới có cơ hội phát triển và phát huy ñược tối ña
khả năng tiềm tàng của mình.
Các kết quả nghiên cứu ñã rất nhiều lần chỉ ra rằng những năm ñầu tiên của
cuộc ñời là rất quan trọng trong việc học và phát triển. Trong thời gian này sự phát
triển về các mặt nhận thức, giao tiếp, xã hội và tình cảm của trẻ có thể bị ảnh hưởng

của trẻ ñối với trẻ khuyết tật có thể trở nên tích cực hơn khi chúng có cơ hội chơi
chung với nhau một cách thường xuyên. Chúng học ñược rằng trẻ khuyết tật, cũng
như chúng, có thể làm một số việc tốt hơn những việc khác. Trong một lớp học hoà
nhập, chúng có cơ hội làm bạn với nhiều trẻ khác nhau.
Chúng ta biết rằng, sự thân ái là viên gạch ñầu tiên giúp xây dựng lòng nhân
hậu và vị tha cho trẻ. Trẻ em sống trong một môi trường ña chủng tộc, ña văn hoá
thường dân chủ và ñộ lượng hơn trong cách nhìn nhận và chấp nhận sự khác biệt về
màu da và ña dạng về văn hoá là vì vậy. Do ñó, khi học trong một lớp học có trẻ
CPTTT, trẻ bình thường sẽ học ñược cách nhìn nhận một cách rộng lượng và ñối xử
nhân hậu với trẻ CPTTT. Cũng chính vì vậy, chúng sẽ làm giàu ñược vốn sống của
mình. Đôi khi phụ huynh trẻ CPTTT có thể lo lắng rằng con họ sẽ không ñược
những trẻ khác thích và chấp nhận, có khi còn bị ăn hiếp, ñối xử thô bạo hay trêu
chọc. Tuy nhiên chúng ta cũng biết rằng, một trong những ñiểm mạnh của trẻ em là
chúng rất dễ thích nghi, dễ tiếp nhận cái mới nên lo lắng này có thể khắc phục ñược.
Tuy nhiên cũng có một số trẻ tỏ ra không thân thiện, nhưng ñây không phải là
vấn ñề chỉ xảy ra với trẻ khuyết tật. Đó không phải là lí do ñể né tránh lớp học, lại
càng không phải là lí do ñể lẩn tránh cả thế giới còn lại. Dù sao ñi nữa thì trẻ

23
CPTTT cũng cần ñược tiếp cận với cuộc sống bình thường bởi vì một lẽ: “Cuộc
sống là một món quà phải ñược mở bởi chính ñôi bàn tay của chúng”.
1.4.2. Bản chất của giáo dục hoà nhập
Mọi trẻ em ñều ñược học trong môi trường giáo dục, mà trong ñó trẻ có ñiều
kiện và có cơ hội ñể lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năng của
mình. Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, giáo dục hoà nhập
cần ñề cập ñến những nội dung cơ bản sau ñây trong dạy và học:
- Trẻ ñược học theo một chương trình phổ thông
- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách nhiệm ñiều
chỉnh nội dung cho phù hợp.
- Đổi mới phương pháp dạy và học, ñặc biệt giáo viên cần biết cách ñiều chỉnh

môi trường lớp học hoà nhập bao gồm: 1) Xắp xếp, tổ chức cơ sở, ñiều kiện vật chất
lớp học, bao gồm: kích cỡ lớp học; sử dụng không gian; trang trí các bức tường; ánh
sáng; sử dụng nền nhà; các tủ chứa ñồ dùng học tập; 2) Nề nếp lớp học, gồm nề nếp
học tập các môn học và nề nếp tổ chức các hoạt ñộng; 3) Bầu không khí lớp học:
thái ñộ và cách cư xử của các thành viên trong lớp học; 4) Quản lý hành vi của trẻ
trong lớp học, gồm những qui ñịnh của lớp học, sự giám sát, kiểm tra và những
chiến lược khuyến khích; 5) Sử dụng thời gian, bao gồm thời gian học tập và
chuyển giao giữa các hoạt ñộng.
Khi phân tích ảnh hưởng của môi trường hoà nhập nói chung và môi trường
lớp học hoà nhập, theo nghiên cứu của các tác giả trên, về phương diện tích cực thì
môi trường hoà nhập tạo những cơ hội cho trẻ khuyết tật cũng như trẻ CPTTT: ñược
tương tác với những trẻ bình thường khác; có những mẫu hành vi tích cực; học tập
lẫn nhau; ñược chấp nhận là thành viên; tạo sự thay ñổi tích cực ñối với những trẻ
bình thường. Đây là tiền ñề ñể trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT hoà nhập cuộc
sống cộng ñồng sau này.
Theo các chuyên gia nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thì môi trường giáo dục
hoà nhập có những ảnh hưởng tích cực ñối với trẻ CPTTT trên những phương diện sau:

25
xoá bỏ mặc cảm; giao tiếp phát triển nhanh; phát triển tính ñộc lập; học ñược nhiều
hơn.
Như vậy, môi trường hoà nhập trong lớp học tạo cho trẻ có ñược những cơ hội
học tập lẫn nhau.
1.5. Giáo dục hành vi giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp học
hoà nhập
1.5.1. Những dấu hiệu của hành vi giao tiếp có văn hoá
Có nhiều tác giả ở trong và ngoài nước ñã nghiên cứu các biểu hiện hành vi giao
tiếp có văn hoá của con người. Các tác giả trên ñều cho rằng, hành vi giao tiếp có
văn hoá là biểu hiện trình ñộ giao tiếp có văn hoá của con người, ñược thể hiện ở
các nét tính cách và các kĩ năng giao tiếp sau: