1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn ñề tài
1.1. Khi một ñứa trẻ sinh ra ñời, nó không biết và cũng không thể chọn lựa cho mình
một cơ thể khỏe mạnh, một tinh thần minh mẫn hay một cơ thể khuyết tật, một tinh
thần còi cọc, vì thế bên cạnh những cháu bé bình thường và phát triển tốt, còn có một
tỷ lệ không nhỏ các cháu có những khiếm khuyết về thể chất hay về tâm lý, và những
cháu bé này cần có những sự can thiệp và hỗ trợ càng sớm càng tốt ñể giúp cho các em
có ñược những cơ hội tốt nhất trong việc phát triển và hội nhập xã hội. Tại Việt Nam
cũng như trên thế giới tỷ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lượng không nhỏ (khoảng 10%
tổng số trẻ em ñược sinh ra). Vì thế công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật, ñã
và ñang là vấn ñề quan tâm chung của toàn xã hội và là nỗi niềm canh cánh của nhiều
người có lương tâm và trách nhiệm cũng như nỗi lo âu lớn nhất của gia ñình, bố mẹ
các em.
Có hai tình trạng khuyết tật của trẻ là khuyết tật về thể chất và khuyết tật về tâm
lý. Trong số những trẻ khuyết tật về tâm lý thì trẻ có hội chứng tự kỷ là một trong
những ñối tượng gặp nhiều khó khăn nhất. Theo báo cáo của bệnh viện nhi Trung
ương Hà Nội và các bệnh viện nhi ñồng I & II tại thành phố Hồ Chí Minh; các Trung
tâm tư vấn, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật, thì số trẻ ñến khám, ñược chẩn ñoán bị
tự kỷ và ñiều trị ngày càng nhiều và gia tăng rõ rệt, nhất là trong những năm gần ñây.
Rối loạn Tự kỷ ñã ñược Bs Leo Kaner (người Mỹ gốc Áo) mô tả từ năm 1943.
Tới năm 1944 Asperger, Bác sỹ nhi khoa người Áo giới thiệu một nhóm trẻ có các
khiếm khuyết giống như Bs Kanner ñã mô tả nhưng mức ñộ nhẹ hơn, khả năng nói tốt
hơn trẻ tự kỷ, hội chứng ñó ñược lấy tên của ông ñể ñặt - hội chứng Asperger. Cũng từ
ñó có nhiều nhóm Bs nghiên cứu ñể tìm nguyên nhân cũng như phương pháp ñiều trị
nhưng kết quả còn rất hạn chế, tiếp theo ñó với các nghiên cứu về phương pháp can
thiệp về giáo dục lại ñạt ñược những kết quả cao hơn của y tế. Hai người ñi tiên phong
trong lĩnh vực can thiệp là: Jean – Marc Itart (1774 – 1836) và Maria Montessori
(1870 – 1952).
1.2. Trong xu thế hiện nay thì Giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng
3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể: Công tác chăm sóc giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia ñình
3.2. Đối tượng: Nhận thức - kĩ năng của các phụ huynh và những ñiều kiện cơ sở vật
chất trong công tác CSGD
4. Giả thuyết khoa học
Hầu hết các bậc cha mẹ ñều có sự quan tâm trong việc CSGD trẻ tự kỷ. Tuy
nhiên ñại ña số phụ huynh thường chỉ biết chăm sóc - giáo dục một cách tự phát,
3
không có chương trình can thiệp riêng cho từng trẻ với mức ñộ nặng/nhẹ khác nhau.
Trẻ tự kỷ thường gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống. Nếu có những biện pháp hướng
dẫn và hỗ trợ phù hợp, gia ñình sẽ ñược nâng cao kiến thức và kĩ năng chăm sóc, giáo
dục trẻ, tạo cho trẻ cơ hội thuận lợi ñể phát huy khả năng giao tiếp ứng xử và các kỹ năng
cá nhân ñể có thể hoà nhập công ñồng.
5. Nhiệm vụ - Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu và hệ thống một số vấn ñề lí luận về chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ tại gia
ñình.
- Nghiên cứu thực trạng chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia ñình ở thành phố Đà Nẵng
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng CSGD tại gia ñình
5.2. Phạm vi
Do ñiều kiện khách quan và chủ quan, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu như
sau:
Nội dung nghiên cứu: Những vấn ñề thực tế về chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia
ñình, các biện pháp nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ
Địa bàn khảo sát: 5 quận huyện thuộc thành phố Đà Nẵng
Đối tượng khảo sát: 30 cha mẹ có con tự kỷ (từ 0 ñến 6 tuổi)
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin, những nghiên cứu
ĐÌNH
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHĂM SÓC GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỈ TẠI GIA ĐÌNH
Ở THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
5
NỘI DUNG CHÍNH
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHĂM SÓC , GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI GIA ĐÌNH
1.1. Tổng quan về vấn ñề nghiên cứu
Ngược dòng lịch sử, dường như trẻ tự kỷ ñã có mặt khá lâu trong xã hội loài
người, dù rằng cho mãi ñến năm 1943, sau công bố của BS Leo Kanner (Người Mỹ
gốc Áo), người ta mới thực sự biết ñược sự hiện diện của những ñứa trẻ như thế.
Năm 1943, Kanner (ĐH John Hopkins – Hoa Kỳ) là người ñầu tiên ñã mô tả
một nhóm trẻ ñặc biệt này. Từ ñó sự quan tâm của giới khoa học ngày càng gia tăng.
Đã có nhiều học thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỷ và hành vi thực sự của
những trẻ bị tình trạng này mới ñược dần dần quan sát và mô tả thật chi tiết.
Sau ñó, nhiều phương pháp trị liệu và giáo dục ñã ra ñời góp phần cải thiện chất lượng
cuộc sống của trẻ tự kỷ.
pháp và chủ trương thống nhất trên các quan ñiểm giáo dục cũng như trị liệu.
Ở Đà Nẵng hiện có các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật có tiếp nhận và hỗ
trợ cho trẻ tự kỷ như Nguyễn Đình Chiểu, Tương Lai và trung tâm phục hồi chức năng
- bệnh viện C và bệnh viện tâm thần. Số lượng trẻ tự kỷ ở thành phố Đà Nẵng có
khoảng 200 em, ñó là một con số ñáng quan tâm cho xã hội và các cơ quan chuyên
môn (y tế, thương binh xã hội, tâm lý, giáo dục,…)
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Trẻ tự kỷ
Thuật ngữ
Kanner ñề xuất thuật ngữ “tự kỷ sớm nhũ nhi” nhấn mạnh về tình trạng tự kỷ
ñã có từ tuổi nhũ nhi. Tuy nhiên tên gọi tự kỷ còn nhiều tranh cãi. Nó khiến người ta
dễ bị nhầm lẫn với việc Bleuler dùng thuật ngữ này ñể chỉ bệnh tâm thần phân liệt ở
người lớn. Từ ñó dẫn ñến hàng loạt các tên khác nhau ra ñời ñể thay thế như: tâm thần
phân liệt trẻ em, loạn tâm ranh giới, loạn tâm cộng sinh và loạn tâm nhũ nhi tuỳ
theo quan ñiểm riêng của tác giả về căn nguyên và bản chất của tình trạng tự kỷ.
Lorna Wing ñề xuất thuật ngữ Autistic Spectrum Disorder (ASD = Rối loạn
phổ tự kỷ) xem rối loạn tự kỷ như một phổ trường gồm các phân loại tự kỷ ñiển hình
(Pervasive developmental disorders - PDD), tự kỷ không ñiển hình (Pervasive
developmental disorders – Not otherwise Specified – PDD - NOS), hội chứng
Asperger, và các loại PDD khác. [3]
Theo chúng tôi thuật ngữ Tự kỷ (Rối loạn phổ tự kỷ - Autistic Spectrum
Disorders) là thuật ngữ tương ñối chính xác vì nó phản ánh tính ña dạng của tình trạng
7
rối loạn phát triển lan toả phức tạp ở trẻ nhỏ (gồm 5 phân nhóm). Hơn nữa thuật ngữ
này còn nói lên một vấn ñề là Tự kỷ không phải là một “bệnh”, không thể dùng thuốc
ñể chữa trị ñược mà nó sẽ kéo dài suốt cuộc ñời trẻ vì nó là một rối loạn phát triển.
Khái niệm trẻ tự kỷ
1943, Kanner ñã ñưa ra ñịnh nghĩa trẻ tự kỷ là những trẻ không tạo lập mối quan hệ
với con người, thường có thái ñộ bàng quan, thờ ơ với mọi người xung quanh, có biểu
ñộng bình thường của cơ thể, tạo ñược trạng thái thoải mái về thể chất, tinh thần cho
ñối tượng ñược chăm sóc.
Giáo dục là quá trình hình thành và phát triển nhân cách dưới ảnh hưởng của
những tác ñộng có mục ñích xác ñịnh, ñược tổ chức một cách có kế hoạch, có phương
pháp , có hệ thống của các cơ quan giáo dục chuyên biệt.[2]
Theo chúng tôi chăm sóc, giáo dục là hoạt ñộng cần thiết ñể phục hồi các khả
năng bình thường của ñối tượng ñược tác ñộng và hướng dẫn những kĩ năng ñể giúp
họ gia tăng năng lực nhằm tham gia ñời sống xã hội hoà nhập cộng ñồng.
1.2.3. Gia ñình
Gia ñình là một ñơn vị cơ bản của ñời sống nhân loại, gia ñình là một nhóm
người có quan hệ với nhau bởi huyết thống, hôn nhân hoặc con nuôi. Các thành viên
trong gia ñình có chung mục tiêu, những giá trị. Họ có cùng trách nhiệm ñối với các
quyết ñịnh và có sự ràng buộc trong suốt cuộc ñời.
Gia ñình là một hình thức tổ chức ñời sống cộng ñồng của con người, một thiết
chế văn hoá-xã hội ñặc thù, ñược hình thành, tồn tại và phát triển trên cơ sở quan hệ
hôn nhân, quan hệ huyết thống, quan hệ nuôi dưỡng và giáo dục ... giữa các thành
viên.Gia ñình ñược xem là một ñơn vị nền tảng cho mọi cộng ñồng xã hội và có nhiều
hình thức khác nhau:
Gia ñình huyết thống, gia ñình bè bạn, gia ñình ñối ngẫu, gia ñình hạt nhân, gia ñình
ña thế hệ, gia ñình phụ hệ, gia ñình mẫu hệ …
Chính những mối quan hệ ràng buộc nhau giữa các thành viên gia ñình ñã khiến
cho sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau rất mạnh mẽ, ñiều này vừa gây ra những cơ
chế không tốt lên các thành viên nếu ñó là một gia ñình rối nhiễu, không ổn ñịnh
nhưng ngược lại, ñiều ñó lại có giá trị tích cực lên từng thành viên, nếu gia ñình ñó
ñược tái cấu trúc, hay ñược trang bị những kiến thức kỹ năng ñể xây dựng các mối
tương giao lành mạnh.
1.2.4. Chăm sóc giáo dục tại gia ñình
Theo chúng tôi: chăm sóc, giáo dục tại gia ñình là những hoạt ñộng có kỹ
thuật, có ñịnh hướng ñạt ñến những mục ñích rõ ràng của cha mẹ/người chăm sóc
nhằm tác ñộng ñến ñứa trẻ và giúp nó cải thiện hay tăng năng lực về mặt thể chất và
sách chẳng hạn, song những sinh hoạt này có tính lặp ñi lặp lại và rập khuôn. Thí dụ
con bạn có thể ñọc ñi ñọc lại chỉ một cuốn sách duy nhất hay cứ xem mãi một cuốn
phim...
10
Các trẻ nhỏ mắc chứng Tự kỷ hầu như không biết chơi các trò chơi giả vờ và các hoạt
ñộng tưởng tượng một cách giống như các trẻ khác. Chúng cầm các ñồ chơi hay các ñồ
vật khác lên chỉ là ñể có cảm giác về sự ñụng chạm, hay số khá hơn có thể sử dụng các
món ñồ chơi công cụ thu nhỏ như bộ làm bếp, hay cho xe lửa chạy trên ñường ray,
nhưng cũng rất ñơn giản ở một số ñộng tác.
Trẻ tự kỷ có bề ngoài như những trẻ bình thường. Các chỉ số phát triển vận
ñộng như: lẫy, ngồi, bò, trườn, ñứng, ñi, chạy... giống như trẻ bình thường cùng tuổi.
Khác với một số bệnh cơ thể và bệnh tinh thần khác, trẻ bị rối loạn tự kỷ có tuổi thọ
trung bình như người bình thường. Đồng thời, theo mô tả của Kanner, dường như TTK
nói chung lại có bề ngoài khôi ngô tuấn tú. Nhưng hầu hết các mô tả về mặt chức năng
tâm lý cho thấy có vấn ñề rõ rệt. Nhất là trong vấn ñề tương tác xã hội, giao tiếp và
hành vi.
1.3.3. Ngôn ngữ và giao tiếp
Trẻ tự kỉ có rất nhiều vấn ñề về ngôn ngữ và giao tiếp, ñiển hình là: sự khiếm
khuyết về các kĩ năng giao tiếp sớm trước khi sử dụng ngôn ngữ có lời và không lời.
Khả năng quan sát
Trẻ có khuynh hướng không nhìn vào mắt người khác ñể có ñược thông tin (sự
thay ñổi nét mặt có thể ñoán biết cảm xúc, quan ñiểm, mong muốn, hài lòng hay không
hài lòng của người ñối diện). Trẻ không hiểu ñược những gì mà người khác có thể
biểu lộ qua ánh mắt và nét mặt ñể thể hiện những ý tưởng, nguyện vọng hay hành vi
của mình. Nhưng ngược lại, với những ñồ vật mà chúng thích thì chúng có thể ngồi
chơi hàng giờ mà không chán; với chương trình tivi mà chúng yêu thích, chúng có thể
ngồi xem chăm chú suốt cả ngày. Với những thứ mà chúng quan tâm, chúng thể hiện
sự chú ý ñặc biệt ñến mức dường như có thể quên hết mọi thứ. Mọi thứ ở xung quanh
cũng không có ảnh hưởng tới chúng, kể cả các âm thanh. Chính vì thế mà cha mẹ trẻ
Có thể ñây là dấu hiệu dễ nhận thấy nhất ñối với các phụ huynh có con bị TK,
trẻ có biểu hiện sự mất ngôn ngữ hay chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ. Ngay cả khi
trẻ có ngôn ngữ thì ngôn ngữ ñó cũng có dấu hiệu bất thường: giọng nói ñều ñều,
không biết biểu cảm qua giọng nói; Không biết nói thầm, nói tiếng gió; Thích ñộc
thoại hoặc không giữ vững cuộc ñối thoại; Khó khăn trong việc dùng ñại từ nhân
xưng; Nhiều khi nói không liên quan ñến tình huống giao tiếp, ñến môi trường xung
quanh; Lời nói tự phát, không có sự khởi ñầu khi giao tiếp; Tiếng nói có khuynh
hướng lặp ñi lặp lại các từ, ñoạn, câu.
Giai ñoạn giao tiếp của trẻ
Trẻ tự kỷ trải qua 4 giai ñoạn giao tiếp với 4 mức ñộ khác nhau. 12
Giai ñoạn tự phát
Trẻ ở giai ñoạn tự phát có vẻ muốn chơi một mình và hình như không quan tâm
ñến những người xung quanh trẻ. Trẻ chưa hiểu trẻ có thể ảnh hưởng ñến người khác
bằng cách gửi tín hiệu trực tiếp cho họ vì sự giao tiếp của trẻ thường trước khi ý thức.
Chúng ta có thể biết cách trẻ cảm nhận qua việc quan sát cử ñộng của cơ thể trẻ, cử
chỉ, tiếng hét và tiếng cười. Nhiều trẻ nhỏ tuổi ở giai ñoạn tự phát khi trẻ ñược chẩn
ñoán ñầu tiên là hội chứng tự kỷ.
Ở giai ñoạn tự phát trẻ có thể: Tương tác với cha/mẹ rất ngắn và dường như
không bao giờ với trẻ khác. Muốn tự làm việc. Nhìn hoặc với tới ñiều trẻ muốn.
Không ý thức giao tiếp với bạn. Chơi một cách lạ thường. Gây tiếng ñộng ñể tự chấn
an. Khóc hay hét ñể phản kháng. Gần như không hiểu từ nào.
Giai ñoạn yêu cầu
Trẻ ở giai ñoạn yêu cầu bắt ñầu hiểu rằng trẻ có thể nói với bạn làm nhiều ñiều
bằng cách kéo hoặc dẫn bạn ñi. Ở giai ñoạn yêu cầu, trẻ có thể: Tương tác với cha/mẹ
trong thời gian ngắn. Dùng âm thanh ñể tự trấn an hay tập trung. Lặp lại vài từ ñể tự
trấn an hay tập trung. Đạt ñến ñiều trẻ muốn. Chủ yếu giao tiếp khi trẻ cần một ñiều gì
bằng cách dẫn bạn hay nắm bàn tay bạn. Yêu cầu bạn tiếp tục một trò chơi có người
các trẻ khác một cách thành công nhất trong các trò chơi quen thuộc. Dùng từ hoặc
một cách giao tiếp khác ñể: yêu cầu, phản kháng, chào hỏi, gây sự chú ý của cha/mẹ về
ñiều gì ñó hoặc hỏi và trả lời câu hỏi. Bắt ñầu dùng từ hoặc cách giao tiếp khác ñể: nói
về quá khứ và tương lai, bày tỏ tình cảm, giả vờ. Tự nói những câu ñơn giản. Trò
chuyện ngắn. Đôi khi sử dụng ñiều trẻ nói khi có người không hiểu trẻ. Hiểu ý nghĩa
của nhiều từ khác nhau.
1.3.4. Tương tác xã hội
Trẻ bị suy giảm nhiều trong ứng xử qua lại với mọi người. Hầu hết TTK biểu
hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn… Số ñông phụ huynh
cho rằng trong năm ñầu tiên trẻ: rất ngoan, yên tĩnh, thích chơi một mình, không thích
giao tiếp mắt, không có dấu hiệu dang tay khi ai muốn bế bồng, không biết chỉ ngón
trỏ và nhìn theo hướng chỉ tay của người khác, không sợ người lạ và cũng không thân
thiện với người chăm sóc, không biết cười ở tháng thứ 3, không biết khóc hay biểu
hiện sợ hãi ở tháng thứ 8, không phản ứng khi ñược gọi tên, tránh né giao tiếp bằng
mắt nhưng lại có thể nhìn chăm chú vào một ñiểm bất thường, khả năng gắn bó với
người thân rất kém.
1.3.5. Đặc ñiểm hành vi
Trẻ tự kỷ thường có những hành vi bất thường sau: 14
Hành vi ñịnh hình
Theo Kanner, hành vi ñịnh hình là biểu hiện ñiển hình của TTK. Quan sát lâm
sàng cho thấy TTK có những hành vi rập khuôn, lặp ñi lặp lại: trẻ thích ñi ñi lại lại
trong phòng, thích xếp các ñồ vật thành hàng thẳng; Vặn, xoắn các ngón tay và bàn
tay; Thích chạy vòng vòng và quay vòng vòng; Thích chơi các ñồ chơi phát ra tiếng
ñộng; Thích bật tắt các nút ñiện hay ñiện tử… Những trẻ khác nhau, sở thích về các
hành vi ñịnh hình khác nhau.
Không thích sự thay ñổi
Hầu như TTK muốn tất cả mọi ñiều phải quen thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự
La hét, giận dữ
TTK có những sở thích, thói quen kỳ lạ nên trẻ thường ứng xử không ñúng với
những chuẩn mực xã hội thông thường. Khi người lớn thấy vậy và ngăn chặn hành vi
bất thường ñó sẽ làm trẻ rất khó chịu và có những hành vi nổi cáu, gây hấn. Đồng thời
do TTK gặp khó khăn về ngôn ngữ, không biểu ñạt ñược những ý nghĩ của mình ra
ngoài nên người lớn không hiểu trẻ. Vì vậy, sự khó chịu của trẻ xuất hiện khá thường
xuyên so với trẻ bình thường.
Những hành vi liên quan khác
Những cá nhân bị TK cũng có thể phát triển những triệu chứng ña dạng khác
nhau. Những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng ñộng kém chú ý,
(chứng) loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cưỡng bức và những rối loạn lo
âu khác. Những cá nhân bị TK cũng có thể có biểu hiện những hành vi phá phách. Trẻ
có thể tấn công lại bản thân hay những người khác.
Trên ñây là những ñặc ñiểm cơ bản về hội chứng TK, ñiều này giúp chúng ta có
cách nhìn toàn diện, khái quát về TTK, trên cơ sở ñó sẽ giúp cho các giáo viên tại các
nhà trẻ, những nhà tâm lý trị liệu, các bác sĩ nhi khoa và toàn thể phụ huynh phát hiện
sớm và ñưa trẻ ñi khám kịp thời.
1.4. Chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ.
1.4.1. Mục tiêu
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục cho trẻ có nhu cầu ñặc biệt, mục tiêu của công
tác chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non là: giúp trẻ có thể thích ứng với các
môi trường khác nhau (gia ñình, nhà trường, trung tâm và xã hội), trẻ có thể hội nhập
cộng ñồng, trẻ chấp nhận người khác và ñược người khác chấp nhận, phát triển hết khả
năng của trẻ, giúp trẻ giải toả những cảm xúc ức chế. Trên cơ sở ñó gíup trẻ có thể
sống ñộc lập và hoà nhập xã hội.
16
1.4.2. Nội dung chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ
17
1.4.2.2. Hình thành kỹ năng xã hội
Mục tiêu cần nhắm tới, và ngày ngày chuyển biến thành hiện thực, bằng những ñộng
tác cụ thể, là tạo cho trẻ tự kỷ những quan hệ hài hòa, có mặt, lắng nghe, tôn trọng,
ñồng cảm và vui tươi.
Một trong những khiếm khuyết của trẻ tự kỷ là không biết tạo lập mối quan hệ
xã hội. Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ ứng xử với mọi người xung quanh. Vịêc hình
thành kĩ năng xã hội sẽ giúp trẻ ñược mọi người chấp nhận và tôn trọng.
Trong quan hệ tương tác giữa trẻ em và các thành viên khác thuộc môi trường gia ñình
và xã hội, trẻ tự kỷ mang dấu hiệu như: Các em thu hẹp hay là ñóng kín mình, trong vũ
trụ hoàn toàn riêng tư của mình, Các em không tìm cách tạo quan hệ gắn bó, hay là tác
ñộng qua lại hai chiều, với người lớn chung quanh, hoặc với trẻ em khác cùng lứa tuổi.
Thậm chí với người mẹ sinh ra mình, hoặc với anh chị em sinh ñôi, các em cũng
không tham gia hoặc khởi ñộng các trò chơi ñơn giản như : « cúc cù, trốn tìm »;.
Trẻ tự kỷ không
nhìn nhận và ñón nhận người khác
như một chủ thể giống như
mình, có khả năng chia sẻ niềm vui và nỗi buồn, cùng bao nhiêu kinh nghiệm và cảm
nghiệm, trong ñời sống thường ngày. Trái lại, họ chỉ ñược ñối xử như là một dụng cụ
hoặc phương tiện, ñược các em dùng, ñể thâu ñạt một mục ñích. Ví dụ trẻ chỉ cầm tay
mẹ, dẫn mẹ ñi lấy nước uống cho mình, thay vì dùng lời nói hay cử chỉ, ñể diễn tả nhu
cầu và nguyện vọng. Trong thực tế, với những trẻ có khả năng nói, phát âm và ñọc
chữ…ngôn ngữ vẫn không phải là một dụng cụ ñể tạo quan hệ
Chính vì những lý do vừa ñược liệt kê, bốn ñộng tác « Xin, Cho, Nhận và Từ chối », một cách
thanh thản, hài hòa, trong lãnh vực quan hệ giữa người với người, là bốn bài học rất cơ bản,
nhưng rất khó học và khó làm, ñối với tất cả mọi người, không trừ sót một ai. Cho nên 4 bài
những hành vi lặp lại như xoay tròn...Những hành vi này rất
nguy hiểm cho trẻ và ñôi khi ảnh hưởng ñến người xung quanh trẻ. Mặt khác trong quá
trình giáo dục, trẻ có thể chống ñối lại cha mẹ hoặc nhà chuyên môn, trẻ không hợp tác
như khóc quấy lên, la hét. Điều này gây bất lợi ñến quá trình dạy học. Do ñó ñể việc
chăm sóc giáo dục tiến hành hiệu quả, ñiều trước hết phải làm giảm thiểu các hành vi
tiêu cực, từng bước hình thành hành vi tích cực ñể thay thế dần dần các hành vi tiêu
cực của trẻ.
1.4.2.5. Phát triển thể chất
Đối với trẻ nhỏ và trẻ trước tuổi ñi học (0-6 tuổi) thì trò chơi chính là cuộc sống
của trẻ, cũng giống như việc học ñối với trẻ lớn hơn 6 tuổi và công việc ñối với người
lớn vậy! Thông qua việc chơi, trẻ phát triển về mọi mặt: nhận thức, cảm xúc, trí tuệ,
hành vi, sự quan tâm, ứng xử, giao tiếp, quan hệ xã hội. Chính vì vậy thông qua hoạt
ñộng chơi giúp trẻ phát triển thế chất.[12]
Từ 0 - 3 tuổi, hoạt ñộng chủ ñạo là chơi với ñồ chơi. Qua ñó, trẻ tìm hiểu, khám
phá về cấu tạo, màu sắc, chất liệu, cảm giác... giúp trẻ phát triển giác quan, nhận thức,
trí tuệ, ngôn ngữ...
19
Từ 3 - 6 tuổi, hoạt ñộng chủ ñạo là chơi ñóng vai với bạn bè, với người thân.
Qua ñó, trẻ phát triển về giao tiếp, cảm xúc, quan hệ... Chúng dần dần nhận ra vai trò,
khả năng, vị trí của mình trong xã hội. Bởi vì, thông qua trò chơi, ñể chơi ñược với
bạn, chúng phải nắm ñược các quy luật, luật lệ, quy tắc trò chơi.
Hầu hết trẻ tự kỷ thường ít thậm chí không trải qua những giai ñoạn như vậy.
Đó là lý do tại sao chính người lớn phải tổ chức trò chơi cho trẻ, giúp trẻ từng bước
vượt qua những giai ñoạn phát triển.
Trò chơi vận ñộng là yếu tố vô cùng quan trọng trong chương trình luyện tập
cho trẻ tổn thương não, thông qua ñó phát triển vận ñộng tinh, vận ñộng thô. Với một
ñứa trẻ có quá trình phát triển tâm vận ñộng bình thường thì vận ñộng ñược coi là nền
tảng của cuộc sống. Một trò chơi vận ñộng ñược nhà trị liệu ñưa ra cho ñứa trẻ phải
ñảm bảo thực hiện ñược những mục ñích: Thiết lập mối quan hệ, Phát triển nhận thức,
Phương châm quan trọng nhất trong hướng dẫn trẻ tự kỷ là: làm mọi thứ trở nên
rõ ràng bằng cách tạo cho trẻ một mô hình cần thiết trong cuộc sống của chúng. Việc
biết ñược những ñiều sẽ ñến và nhận thức ñược mô hình sống quen thuộc này sẽ là cơ
sở an toàn cho rất nhiều trẻ tự kỷ. Khi nhu cầu về tính rõ ràng của các kết cấu và mô
hình sống quen thuộc bị phá vỡ, trẻ tự kỷ thường rơi vào trạng thái lo lắng và bối rối.
Để ñưa ra kết cấu, trong lớp học giáo viên dựa trên nhiều khía cạnh khác nhau, như kết
cấu về không gian, kết cầu về thời gian, kết cầu về hoạt ñộng, kết cấu về con người.
Kết cầu về không gian
Kết cầu về không gian giúp trả lời câu hỏi “ở ñâu?”, có nghĩa là các hoạt ñộng
nào sẽ xảy ra hay các hành vi nào cần phải có tại một ñịa ñiểm nhất ñịnh nào ñó.
Trẻ tự kỷ thường có khó khăn trong việc hiểu một ñịa ñiểm nhất ñịnh ñược sử dụng ñể
làm gì và loại hành vi nào cần phải có ở ñịa ñiểm ñó. Giáo viên nên ñặc biệt chú ý ñến
việc bố trí các góc hoạt ñộng trong lớp học, có thể tạo cho mỗi góc lớp học một chức
năng riêng, nhờ vậy môi trường xung quanh sẽ trở nên dễ dự ñoán hơn ñối với trẻ tự
kỷ.
Trong trường hợp giáo viên thay ñổi cách bố trí trong lớp học, giáo viên cần thông báo
trước cho trẻ bị tự kỷ về những thay ñổi sắp diễn ra.
Kết cầu về thời gian
Kết cầu về thời gian giúp trả lời câu hỏi “khi nào?” và “bao lâu?” có nghĩa là
khi nào thì một hoạt ñộng sẽ xảy ra và sẽ hoạt ñộng ñó sẽ diễn ra trong thời gian bao
lâu.
Dựa trên tư duy liên tưởng, trẻ có thể hiểu khi nào thì các hoạt ñộng sẽ xảy ra, vì vậy
lập thời gian biểu cho trẻ là rất cần thiết, và sẽ tốt hơn cho trẻ nếu giáo viên giúp
21
chúng biết trước khi nào sẽ có những thay ñổi trong thời gian biểu, cũng như khi nào
thì những thay ñổi ñó chấm dứt và mọi việc trở lại bình thường.
Ngoài ra giáo viên cần chú ý khoảng thời gian chuyển tiếp từ hoạt ñộng này sang hoạt
ñộng khác.
Giáo viên có thể giúp trẻ trả lời câu hỏi “trong bao lâu?” khi trẻ thực hiện một
Phương pháp ABA (Applied Behavior Analysis – Phân tích hành vi ứng dụng)
Đây là một trong số những phương pháp hữu hiệu ñể dạy trẻ tự kỷ. Do tác giả
Ivar Lovaas và các bạn ñồng nghiệp ñã nghiên cứu và phát triển vào những năm
1990. Những kĩ năng ñặc biệt ñược dạy bằng cách chia các hành vi ra thành từng
bước nhỏ, dạy một bước trong một thời ñiểm và củng cố bước ñó. Nhiều năm qua,
ABA ñược sử dụng ñể dạy các cá nhân với những khả năng khác nhau, và có thể ñược
sử dụng trong tất cả lĩnh vực: tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kĩ năng cư xử xã hội.
Các thành phần của mỗi hành vi là:
- Tiền ñề: một ñề nghị, yêu cầu ñược minh hoạ bằng lời nói hoặc ñộng tác cơ thể
- Hành vi: ñứa trẻ ñáp ứng
- Kết quả: phụ thuộc vào hành vi là gì. Kết qủa có thể bao gồm củng cố cho hành vi
tốt, không ñáp ứng ñược hoặc sửa hành vi sai
Ưu ñiểm
• Có kết quả nhất quán khi dạy những kỹ năng và hành vi mới cho trẻ tự kỷ
• Cách dạy rõ ràng
• Chia nhiệm vụ thành phần nhỏ, ñơn giản
Khuyết ñiểm
• Cần nhiều thì giờ (30-40 giờ/tuần)
• Ảnh hưởng ñến thời gian với gia ñình
• Không giúp trẻ tự kỷ ñáp ứng với hoàn cảnh mới
Ví dụ:
1. Giáo viên nói: Cháu nhặt bút lên (request)
Trẻ : làm chính xác( hành vi)
Giáo viên: vỗ tay ( kết qủa)
2. Giáo viên: Đưa qủa bóng cho cô
Trẻ: ném bóng ñi
Giáo viên: Nói với trẻ ñó là hành vi sai, và sau ñó yêu cầu trẻ ñưa lại quả bóng cho cô.
Tiếp tục làm như vậy cho ñến khi trẻ làm ñúng yêu cầu thì giáo viên vỗ tay.
Phương pháp TEACCH (Treatment and Education Autistic Children
Communication Handicap - Trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật về
Ưu ñiểm
• Cả một chương trình ñáp ứng ứng với các nhu cầu của trẻ
• Trẻ tự kỷ hiểu các yêu cầu và cách Tập trung vào những kỹ năng của trẻ, chứ
không chỉ nhìn những khuyết ñiểm 24
Khuyết ñiểm.
• Rất gò bó, tập trung vào những ñồ phụ tổ chức (bảng, chương trình)
• Cần nhiều nhân lực ñể thực hiện
Ví dụ: Mục tiêu: Biết tên của các con loài vật, như gà, vịt, chó, mèo…
Giáo viên dùng 4 hình ảnh, ñể trước mặt trẻ. GV gọi tên các con vật sau ñó hỏi: Gà
ñâu? Tìm cho cô. ( ? ) cần ghi ñầy ñủ !
Phương pháp PECS (Pictures Exchange Communication System - Hệ thống giao
tiếp trao ñổi hình)
PECS là một công cụ tốt giúp trẻ giao tiếp không lời. PECS cho phép trẻ lựa
chọn và giao tiếp nhu cầu. khi trẻ có thể giao tiếp và thể hiện nhu cầu của chúng, thông
thường các hành vi có thể giảm nhẹ và trẻ trở nên vui vẻ hơn.
PECS có thể ñược dùng trong nhiều cách khác nhau ñể giao tiếp. Điển hình PECS là
các bức tranh về ñồ vật (thức ăn, ñồ chơi..) Khi trẻ muốn một trong những thứ ñó, trẻ
ñưa tranh cho ñối tượng giao tiếp như bố, mẹ, nhà trị liêụ, người trông nom hoặc ñứa
trẻ khác. Đối tượng giao tiếp sau ñó sẽ ñưa cho trẻ ñồ chơi hoặc thức ăn ñể củng cố
giao tiếp. Cuối cùng các bức tảnh có thể ñược thay thế bằng các từ và câu ngắn.
Việc sử dụng PECS là một quá trình kéo dài và phức tạp, trải qua nhiều tháng ñể hoàn
thiện. Đối với cuộc sống hàng ngày với một ñứa trẻ không có ngôn ngữ nói và cũng
không sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, PECS có thể hoàn toàn là một sự trợ giúp cho sự
thiếu ‘phương tiện’ giao tiếp.[3]
Ví dụ: Trong giờ học, khi trẻ có nhu cầu ñi vệ sinh ta cầm tay trẻ chỉ vào hình có biểu
tượng ‘vệ sinh’ và nói ‘vệ sinh’, lập tức cô dẫn cháu ñi vệ sinh. Nhiều lần như vậy trẻ
sẽ tự chỉ vào hình khi có nhu cầu.
• Không dạy cách học theo yêu cầu của người lớn
• Hơi khó tương tác ban ñầu với trẻ
Ví dụ: khi bạn mang cốc nước ñá vào phòng chơi, trẻ với tay một cách bất ngờ ñến
chiếc cốc thủy tinh (và tất nhiên ñầu tiên bạn nghĩ rằng “tại sao mình không dùng một
cái cốc nhựa nhỉ?”). Bạn nhận ra rằng trẻ có thể là khát, hoặc bạn có thể dạy trẻ về
nóng và lạnh, ướt và khô. Bạn có thể lấy nhiều cốc và ñổ nước vào mỗi cốc với mức
khác nhau ñể làm thành một bộ nhạc cụ, nhưng nếu bạn quan sát thật kỹ, thì cái thúc
ñẩy trẻ lại là quả chanh nổi trên nước. Một quả chanh chua ngậm trong miệng người
mẹ sẽ tạo ra khuôn mặt hài và làm trẻ cười. Chỉ cần bạn theo dõi sự phát triển nhận
thức của trẻ ñối với những gì chúng thích, những gì kích thích chúng hay trẻ chỉ nhìn
ñơn thuần, bạn sẽ có cơ sở ñể tiếp tục.
Phương pháp social story (những câu chuyện xã hội - CCXH)
Phương pháp CCXH sử dụng những CCXH làm công cụ ñể dạy KNXH cho trẻ mắc
hội chứng Tự kỉ và trẻ khuyết tật. CCXH là câu chuyện ngắn tập trung vào việc mô tả một
chi tiết hoặc một hoạt ñộng nào ñó với các ñiểm chính sau:
Copyright: Tài liệu đại học ©