Lời cám ơn
Em xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học Trờng Đại
học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã dạy dỗ em trong suốt quá trình học tập
Cao học.
Em xin bày tò lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Sinh Phúc ngời
thầy đã tận tình hớng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp ở trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái
Bình và các em học sinh của trờng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn thầy cô và gia đình, bạn bè thân thiết đã động viên và
giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tác giả
Nguyễn Thị Tuyết
1
Những chữ viết tắt trong luận văn
1. CSGD Chăn sóc giáo dục
2. ĐC Đối chứng
3. g giỏi
4. k kém
5. kh Khá
6. MG Mẫu giáo
7. tb Trung bình
8. TN Thực nghiệm
9. TCTH Trò chơi toán học
10. TCSP Trung cấp s phạm
2
Lời cam đoan
Luận văn thạc sỹ Tâm lý học với đề tài Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò
chơi toán học của học sinh Trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái Bình
đợc tác giả nghiên cứu trên học sinh khoá 12 Trờng Trung cấp S phạm Mầm
non Thái Bình.
hoạt động. Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã đợc rất nhiều ngời nghiên
cứu còn kỹ năng từ lâu đã đợc nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm,
nhng đến nay đề tài về kỹ năng vẫn còn rất khiêm tốn so với các loại đề tài
khác, đặc biệt là kỹ năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi ở ngành học mầm
non cha đợc nghiên
4
cứu nhiều.
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua
vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt
động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X. Macarencô
nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía
cạnh khác nhau và trớc tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bớc vào cuộc
sống, vào hoạt động lao động. Theo ông trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống
đứa trẻ. Đứa trẻ trong trò chơi nh thế nào nó sẽ nh thế trong công việc sau này
khi lớn lên. Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi
đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc lộ khả năng t duy, tởng t-
ợng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đoàn kết, kỷ luật... Trò chơi
là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa
củng cố kiến thức đã lĩnh hội trớc đó.
1.2. Lý do thực tiễn
Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tơng lai, vấn đề rèn kỹ năng cho học
sinh là vấn đề then chốt của các trờng s phạm mầm non. Trong các tổ hợp kỹ
năng s phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng đối với các
cô giáo mầm non tơng lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng trên quan điểm
Học bằng chơi, chơi mà học .
Qua nhiều năm giảng dạy môn Phơng pháp hớng dẫn hình thành biểu t-
ợng toán ban đầu cho trẻ mầm non , qua các buổi kiến tập, thực tập ở các trờng
mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh còn
yếu. Do vậy cần phải có những biện pháp tâm lý-giáo dục nhằm góp phần nâng
cao và hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học sinh.
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở học sinh, giáo viên trờng TCSP mầm non Thái
Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình
6
8. Phơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phơng pháp sau :
8.1: Phơng pháp nghiên cứu tài liệu
8.2: Phơng pháp điều tra viết
8.3: Phơng pháp quan sát
8.4: Phơng pháp trò chuyện, phỏng vấn
8.5: Phơng pháp thực nghiệm : Đề tài đa ra giả thuyết
Nếu học sinh đợc trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một
cách có hệ thống và đợc bồi dỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học trớc
khi đi thực tập tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở học sinh
và trẻ đợc nâng lên .
8.6: Các kết quả đợc xử lý bằng phơng pháp thống kê toán học.
- Sử dụng công thức tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tơng quan, hệ
số khác biệt giữa các nhóm đại lợng.
- Số liệu đợc tính bằng phần mềm Exell
7
Phần thứ hai
Nội dung nghiên cứu
Chơng 1: Cơ sở lý luận
1.1. Sơ lợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới :
Ngay từ khi xuất hiện loài ngời, con ngời đã biết truyền những kinh nghiệm
lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau. Lúc đầu, khi hình thức lao động
còn thô sơ, ngời lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình cho trẻ trong quá
trình lao động cùng nhau. Sau dần, khi công cụ lao động phức tạp dần lên, trẻ
không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động, ngời lớn đã làm những đồ
dùng thu nhỏ giống nh công cụ lao động để cho trẻ luyện tập. Nh vậy, việc rèn
của N.V. Kuzmina ; L.T. Tiuptia... [35]
Mặc dù các hớng nghiên cứu khác nhau nhng nhìn chung, các tác giả không có
những quan điểm trái ngợc nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó
thờng bổ sung cho nhau.
Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức đợc nhiều tác giả chú ý tới. Đầu
thế kỷ XX, F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định, và
thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên hiệu
quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này cho ta thấy vai
trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức.
Ngời đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ
chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I. Umanxki. Ông đã nêu rõ khái niệm tổ
chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm Tâm lý và giáo dục của
công tác tổ chức. Kết quả nghiên cứu của ông đợc vận dụng cho việc nghiên cứu
hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39].
N.V. Kuzmina đa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của ngời giáo viên, trong
đó bà cho rằng Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động s
phạm. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với t cách là hoạt động độc lập t-
9
ơng đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động
chuyên biệt của ngời đứng đầu tập thể nhng không tách khỏi các hoạt động
khác nh lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả đã nghiên cứu kỹ năng
tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ
thống kỹ năng tổ chức [35]. Về hoạt động tổ chức cũng nh kỹ năng tổ chức còn
đợc nhiều tác giả quan tâm nh: B.M. Teplôv; N.D. Lêvitôv; A.I. Serbacôv ....
Trò chơi có ngay từ thời cổ đại. Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò
của trò chơi trẻ em. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon
khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi
đợc giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dới sự hớng dẫn
của phụ nữ. Ông khuyên Đừng ép buộc, cỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức
khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hớng về cái gì.
nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức những trò
chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ những
hứng thú nhận thức trong quá trình chơi.
1.1.2. ở Việt Nam
Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã đợc các nhà tâm lý học quan tâm nhiều.
Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đa ra 87 kỹ năng giảng dạy của ngời giáo
viên trong cuốn Một số vấn đề tâm lý học s phạm và lứa tuổi học sinh Việt
Nam- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12].
Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu ..
Nghiên cứu kỹ năng s phạm có các tác giả Nguyễn Nh An, Nguyễn Quang
Uẩn, Ngô Công Hoàn ...
Lê Văn Hồng và các cộng sự đã đa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của học
sinh phổ thông [7]
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả nh : Trần Quốc Thành với
đề tài Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trởng chi đội thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh. Hoàng Thị Oanh với đề tài Kỹ năng tổ chức trò chơi phân vai
11
có chủ đề cho trẻ 3 4 tuổi, 5 6 tuổi của sinh viên trờng cao đẳng nhà trẻ
mẫu giáo [17,18].
Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh ...
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò
chơi. Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:
Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm Hớng dẫn tổ chức hoạt động vui
chơi [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ
trong trò chơi. Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau,
chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú
với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc
vào kỹ năng hớng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2].
Các công trình nghiên cứu của Nguyễn ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm
nh: Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè; Tâm lý học trẻ em trớc tuổi đi
1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng
Tác giả A.V. Krutexki cho rằng Kỹ năng là các phơng thức thực hiện
hoạt động, những cái mà con ngời đã nắm vững. Theo ông chỉ cần nắm vững
phơng thức hành động là con ngời đã có kỹ năng, không cần đến kết
quả của hành động [31] .
Tác giả K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev khẳng định: Kỹ năng là khả
năng của con ngời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động
trên cơ sở kinh nghiệm cũ [31].
Tác giả Trần Trọng Thuỷ viết: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
ngời nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật hành động là có
kỹ năng [25].
Theo tác giả Đào Thị Oanh thì kỹ năng là phơng thức vận dụng tri thức vào
hoạt động thực hành đã đợc củng cố [16].
13
Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ năng
là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phơng pháp ...) để giải
quyết một nhiệm vụ mới [7].
Tác giả Nguyễn ánh Tuyết định nghĩa: Kỹ năng là năng lực của con ngời
biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn [28].
Còn trong Từ điển tiếng Việt thì khái niệm kỹ năng đợc nhìn nhận nh sau
Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn [23]
Nh vậy kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, tổng kết lại ta thấy có 2
quan niệm về kỹ năng nh sau:
- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng đợc xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của
thao tác hay hành động, hoạt động. Đó là các quan niệm của V.A.
Krutexki, Trần Trọng Thuỷ....
- Quan niệm thứ hai: kỹ năng đợc xem xét nghiêng về năng lực của con ng-
ời. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm
Lê Văn Hồng và cộng sự đa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng học tập cho
học sinh nh sau :
- Giai đoạn 1: học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và quan hệ giữa chúng.
- Giai đoạn 2: học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài
tập, các đối tợng cùng loại .
- Giai đoạn 3: xác định đợc mô hình khái quát và các kiến thức tơng ứng [7].
Hoàng Thị Oanh cho rằng kỹ năng đợc hình thành theo 4 giai đoạn sau
- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức
- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử
- Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
- Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng đợc hoàn thiện [17].
1.2.1.3. Các cấp độ hình thành kỹ năng
15
Kỹ năng đợc hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai
đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng. Nhiều ngời ở giai đoạn
hoàn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện tập thì đã
có kỹ xảo.
B.Bloom đã đa ra 6 cấp độ phân loại của việc hình thành kỹ năng nh sau
[40] :
Cấp độ 1: Nhớ lại.
Là biết ghi nhớ các tài liệu đã học. Cấp độ này bao gồm việc hồi tởng lại nhiều
dữ liệu khác nhau, từ các dữ liệu thực tế tới các giả thiết hoàn chỉnh, những gì
cần làm là nhớ lại những thông tin phù hợp có liên quan.
Cấp độ 2: Hiểu
Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu. Cấp độ này có thể đợc
thể hiện dới hình thức diễn giải tài liệu bằng các phơng tiện ngôn ngữ khác
nhau, bằng cách giải thích tài liệu và đánh giá các tài liệu.
Cấp độ 3: áp dụng
Là khả năng ứng dụng các kiến thức và tài liệu đã đọc vào các tình huống cụ
Là giai đoạn bắt đầu hành động. Có thể ngời ta hành động theo mẫu trên cơ sở
đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động. Có thể ngời
ta từ từ hành động theo hiểu biết của mình. ở giai đoạn này hành động vẫn còn
nhiều sai sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức
thấp hoặc có thể không đạt kết quả.
3- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:
ở giai đoạn này, ngời ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác thuần
thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc.
4- Giai đoạn kỹ năng đợc hoàn thiện:
Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen
thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục, hành
động thực hiện có sáng tạo.
17
4 giai đoạn hình thành kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phải đợc
thực hiện từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4. Sự hình thành kỹ năng không phải
ngay một lúc mà nó tiến triển theo từng mức độ từ thấp đến cao.
1.2.2. Kỹ năng tổ chức
Trong Từ điển tiếng Việt tổ chức là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp
với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất định [23]
Nhà tâm lý học L.I. Umanxki đa ra khái niệm: Tổ chức nghĩa là làm cho
một tập hợp, một hiện tợng, một quá trình nào đó trở thành một hệ thống, là sự
sắp xếp các bộ phận thành một trình tự nhất định có quan hệ qua lại với nhau.
Ông đã đa ra cấu trúc của hoạt động tổ chức gồm 9 bớc nh sau [39]:
1. Nắm vững nhiệm vụ
2. Tính toán khả năng của các thành viên trong tập thể
3. Xác định phơng tiện và điều kiện hành động
4. Vạch kế hoạch
5. Phổ biến công việc và giao nhiệm vụ
6. Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể
7. Lập các mối quan hệ với bên ngoài
- Biết dự kiến các hoạt động của ngời học.
- Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ
công tác nhất định với ngời học có chú ý tới triển vọng và kết quả của
kế hoạch này.
- Biết thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thú học tập và hứng
thú nghề nghiệp của ngời học.
- Biết xây dựng các biện pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập độc lập
của ngời học.
3- Thành phần kết cấu
Bao gồm các hành động có liên quan tới việc lựa chọn sắp xếp nội dung
thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác.
Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạt động của bản thân nhà giáo dục
19
và ngời học theo các nội dung nói trên. Nó cũng đợc biểu hiện ở một số kỹ
năng cơ bản sau:
- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà ngời học cần phải đạt đợc.
- Dự kiến các hoạt động của ngời học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội đợc những
thông tin cần thiết.
- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà s phạm sẽ phải nh thế
nào trong quá trình tác động qua lại với ngời học.
4 - Thành phần giao tiếp
Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp lý
có tính chất giáo dục giữa ngời cán bộ giảng dạy với ngời học tuân theo mục
đích giáo dục. Nó bao gồm những kỹ năng sau:
- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà
giáo dục cần tác động.
- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với ngời lãnh đạo (theo chiều dọc)
và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục.
- Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia đợc đề ra cho
ngời lãnh đạo với t cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó.
đích.
Đây là khái niệm mà đề tài sử dụng làm công cụ nghiên cứu của mình.
1.2.3. Biểu tợng toán học
Biểu tợng là hình ảnh tợng trng (nghĩa bóng là hình thức của nhận thức, cao
hơn cảm giác) cho ta hình ảnh của sự vật, hiện tợng còn giữ lại trong đầu óc sau
khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã chấm dứt [23]. Những hình ảnh của
21
Nhận thức
Thiết kế Kết cấu Giao tiếp
Tổ chức
biểu tợng có thể đợc thể hiện ra trong não của chủ thể một cách nguyên vẹn
(giống với đối tợng trong hiện thực) hoặc có thể đã đợc sáng tạo (so với đối t-
ợng đã tri giác).
Biểu tợng đợc coi là một sản phẩm vừa của quá trình trí nhớ, vừa của quá
trình tởng tợng. Đó là sự phản ánh thực tế khách quan dới hình thức hình ảnh cụ
thể. Biểu tợng không hiện ra ở não ngời rõ nét bằng lu ảnh tri giác, nó có thể lờ
mờ hay biến dạng. Biểu tợng thờng là những phần, những đoạn nào đó của tri
giác.
Đặc điểm chính của biểu tợng là vừa mang tính trực quan, vừa mang tính
khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống
tín hiệu thứ hai, trong đó hệ thống tín hiệu thứ nhất là xuất phát điểm về những
hình ảnh của biểu tợng. Hệ thống tín hiệu 2 làm nảy sinh biểu tợng chung ở chủ
thể, qua đó phản ánh những đặc trng, những điểm có ý nghĩa cơ bản đối với chủ
thể hay những cái do bất thờng gây lên ấn tợng [31].
Biểu tợng toán là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não ngời về
những con số, về hình dạng, về các đại lợng toán học...[9].
J. Piaget cho rằng đứa trẻ 7 - 8 tuổi không tiếp nhận đợc khái niệm về
số lợng và những khái niệm toán khác một cách trực tiếp qua hoạt động học.
Chúng đợc tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát. Ngoài ra J. Piaget khẳng
định rằng sự lĩnh hội các khái niệm toán diễn ra trên cơ sở các thao tác lôgíc.
là trang bị cho trẻ các khái niệm về toán mà chủ yếu tạo ra cho trẻ các hứng thú
toán học, đây là nền tảng của việc học toán sau này ở bậc học phổ thông [11].
1.2.4. Trò chơi
Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí [23].Trò chơi có từ thời cổ
đại, dạy học thông qua trò chơi đợc sử dụng trong thời kỳ chiến tranh thế giới
thứ nhất để huấn luyện binh sĩ trong quân đội Đức. Sau đó từ năm 1929 đợc
dùng để huấn luyện các quan chức ngoại giao. Dạy học thông qua trò chơi đợc
sử dụng rộng rãi từ năm 1950 trở đi dới cơ sở lý luận của tâm lý học hoạt động.
23
Tất cả các nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới đêù khẳng định rằng
hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo [30].
Đặc thù chơi của trẻ mẫu giáo là:
- Chơi của trẻ không phải là thật mà là giả vờ (giả vờ làm một cái gì đó) nh-
ng sự giả vờ ấy của trẻ lại mang tính chất thật. Chẳng hạn trẻ giả vờ đóng mẹ
chăm sóc con nhng tình cảm trẻ trải nghiệm làm mẹ là rất thật (lo lắng khi
con ốm, nâng niu con trên tay và đối xử nhẹ nhàng, nói năng âu yếm với con
mình)
- Chơi là một hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm (kết quả vật chất) mà
nhằm để thoả mãn nhu cầu đợc chơi của trẻ (kết quả tinh thần). Khác với hoạt
động khác, động cơ chơi của trẻ nằm ngay trong các hành động chơi chứ không
nằm trong kết quả chơi. Chính những hành động chơi trong khi chơi kích thích
trẻ chơi và duy trì hứng thú chơi của trẻ.
- Đối với trẻ mẫu giáo chơi là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện. Trẻ
tự mình nghĩ ra dự định chơi và tự mình tiến hành điều khiển trò chơi, khi thích
thì chúng chơi với nhau, tự nguyện gắn bó nhau để cùng chơi, còn khi trẻ chán
thì chúng không chơi nữa.
- Nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh
- Trong quá trình chơi có sự kết hợp hài hoà giữa hành động chơi với lời
nói. Chúng tạo thành phơng tiện để phản ánh hiện thực. Khi chơi, trẻ trao
đổi cùng nhau, thoả thuận, làm chính xác ý định chơi và vạch ra nội dung
mục đích giáo dục, giảng dạy để củng cố các biểu tợng toán đã học. Khi chơi
trò chơi toán học trẻ đợc thu hút vào các hoàn cảnh chơi phù hợp với đặc điểm
tâm lý của trẻ nên trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ một cách hào hứng, thoải
mái, không cảm thấy là mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập.
Trò chơi toán học ở trờng mẫu giáo nhằm thực hiện việc phát triển quá
trình nhận thức các biểu tợng toán học, kích thích tính ham hiểu biết ở trẻ về
25
Copyright: Tài liệu đại học ©