BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
oOo
NGUYỄN HỒNG LĨNH
XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ DẠY HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH – 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
oOo
NGUYỄN HỒNG LĨNH
1
XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1 –CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ- LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp và lí luận dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Lê Đình Trung
VINH - 2010
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn:
PGS.TS Lê Đình Trung đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả đi từ những bước đầu tiên của luận
văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn phương pháp giảng dạy – di
truyền tiến hóa của Khoa Sinh- KTNN, Khoa đào tạo sau đại học, Ban giám hiệu, thư viện
trường Đại học Vinh, đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.

MC LC Trang
Phn th nht: M u 1
Phn th hai: Ni dung
Chng I. C s lớ lun v thc tin ca ti
1.1. Tng quan v cỏc vn nghiờn cu 7
1.2. C s lớ lun ca ti 10
1.2.1. Dy hc nờu vn
1.2.2. Bản chất hoạt động học tập tự lực của HS liên quan đến bài toán
nhận thức.
1.2.3. BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy- học tích cực,
lấy ngời học làm trung tâm:
1.2.4. C s lớ lun ca nng lc t hc
11
12
13
1.2.5. C s lớ lun v bi toỏn,bi toỏn nhn thc, cõu hi v bi tp 16
1.3. C s thc tin ca ti 23
1.3.1. iu tra thc trng dy hc phn di truyn v bin d trong nh trng THPT
hin nay núi chung v dy hc bng BTNT núi riờng
23
1.3.2. Nhng nguyờn nhõn hn ch cht lng dy hc phn di truyn v bin d 30
Chng II. Xõy dng v s dng bi toỏn nhn thc trong dy hc phn di
truyn v bin d Lp 12- nõng cao
2.1 xõy dng bi toỏn nhn thc t chc hot ng dy hc
2.1.1. Nguyờn tc xõy dng bi toỏn nhn thc
31
2.1.2. cỏc tiờu chun ca bi toỏn nhn thc 34
2.1.3. Quy trỡnh thit k bi toỏn nhn thc dy bi mi
2.1.4. Mt s dng bi toỏn nhn thc c thit k nghiờn cu ti liu mi
2.2 Quy trỡnh s dng bi toỏn nhn thc trong dy hc

vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng. Trong hơn mười năm
qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào
thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hòa nhập với cộng đồng khu vực và quốc
tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn, sâu sắc hơn. Từ
việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương pháp dạy học và
cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn bản nhất là đổi mới
phương pháp dạy và học.
Ở nước ta công tác điều tra thực trạng dạy học nói chung và dạy học sinh
học nói riêng của trường phổ thông cho thấy thời gian giành cho hoạt động của
5
HS trong một tiết học còn rất ít, hình thúc còn đơn điệu,đặc biệt là công tác tự
lực với sách giáo khoa
Chương trình sinh học ở bậc THPT chứa đựng một lượng kiến thức khá lớn
về nhiều lĩnh vực sinh học. Trong đó có nội dung kiến thức đặc biệt quan trọng
đó là phần di truyền học. Đây là kiến thức bản lề, bởi vì có hiểu được cấu trúc
của vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, cấp độ phân tử, sự vận động bên trong
chúng bằng những cơ chế chính xác, sự tác động qua lại của các đại phân tử mới
hiểu được sự biểu hiện của di truyền và sự biến đổi thông tin di truyền
theo những quy luật xác định.Vì vậy sự sống được bảo tồn, phát triển và tiến
hóa. Mặt khác hiểu biết về cấu trúc di truyền ở cấp độ phân tử, cấp độ tế bào
mới cho phép đề xuất các phương pháp tạo giống mới có hiệu quả. Công nghệ
sinh học có được những thành tựu vĩ đại như ngày nay phần lớn là nhờ những
phát minh về sinh học tế bào, sinh học phân tử.
Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển tư duy
logíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều phương
pháp theo hướng hoạt động hóa người học. Một trong những phương pháp đó
mà chúng tôi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng BTNT làm phương tiện tổ chức cho
HS tự lực giành lấy kiến thức.

- Xây dựng quy trình xây dựng BTNT nhằm phát huy năng lực tự học của
HS phần kiến thức DT và BD sinh học 12 nâng cao
Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần cơ chế DT và BD -12 nâng cao làm
cơ sở cho việc thiết kế hệ thống BTNT
- Xây dựng hệ thống BTNT theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát
huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức Chương 1 - Lớp 12
nâng cao.
- Xây dựng các giáo án lên lớp chương cơ chế DT và BD sinh học 12 nâng
cao bằng các BTNT để tổ chức quá trình học của HS
7
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ BTNT
trong dạy học phần kiến thức chương 1 – sinh học 12 nâng cao nhằm phát huy
năng lực tự học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị quyết
triển khai giáo dục theo chương trình mới. Nghiên cứu triết học, dạy học của
BTNT, các công trình cải tiến phương pháp dạy học theo tinh thần dạy học lấy
HS làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức nội
dung trọng tâm của chương từ đó xác định đặc trưng và tiêu chuẩn, kỹ thuật
thiết kế BTNT vào khâu dạy bài mới
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thực
trạng dạy học sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giãng dạy và
học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn,
toạ đàm với GV và HS
- Tiến hành tìm hiểu tình hình giãng dạy về phần “cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giãng, có ghi biên bản

n: Tổng số bài làm.
+ Sai số trung bình cộng.
Trong đó: s là độ lệch đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình, đợc
tính theo công thức:
+ Độ lệch tiêu chuẩn: Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học tập
của HS quang giá trị
X
. S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân tán
quanh giá trị
X
càng ít và ngợc lại.
+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số liệu.
Hệ số biến thiên khá tập trung và ngợc lại.
9
X
=
n
1


=
k
n 1
x
i
n
i
m =
n
s

Sd
X
-
Sd
X
Với S
d
=
2
2
2
1
2
1
n
S
n
S
+

TN
X
,
TN
X
: Là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phơng án TN
và ĐC.
n
1
, n

BTNT vo trong dy hc
- xut cỏc nguyờn tc v quy trỡnh xõy dng v s dng BTNT trong khõu
dy hc kin thc mi
- S dng BTNT thit k cỏc giỏo ỏn cho cỏc bi lớ thuyt chng c ch
di truyn v bin d.
9. Cu trỳc ca lun vn
Ngoi phn m u v kt lun, lun vn c chia lm 3 chng:
10
- Chương I. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
BTNT trong dạy học
- Chương II. Xây dựng và sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học phần kiến
thức cơ chế DT và BD - Lớp 12 nâng cao nhằm phát huy năng lực tự học của
HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học nội dung kiến thức chương cơ chế DT
và BD sinh học 12 nâng cao
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm. NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỂN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: CƠ
CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Sự ra đời và nghiên cứu BTNT
1.1.1.1. Sự ra đời của BTNT
Có thể nói BTNT ra đời từ lúc con người mới biết tư duy để nhận thức thế
giới khách quan. Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý
thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ
yếu là giải quyết các mâu thuẩn chủ quan, thường được diễn đạt dưới dạng
BTNT

liệu giáo khoa mỗi chương đều có nhiều bài toán sinh học nhằm củng cố hoàn
thiện, khắc sâu kiến thức tập cho người học phương pháp tự nghiên cứu
Ở Nga đã xuất hiện các tài liệu giáo khoa của các tác giả: Kadosuhicov,
Lurxeva, O.Karlinxks (1975-1979), G.Barroso(1988), Wiliam (1986),và hàng
loạt các tài liệu mới xuất bản gần đây có số lượng bài toán ngày càng nhiều, đa
dạng về chủng loại.
12
Một số trường phổ thông ở Pháp, Bỉ, Hà Lan nhiều giáo viên đã xây dựng
BTNT vào một số khâu giãng bài mới. BTNT không chỉ để dạy các môn tự
nhiên mà còn thiết kế để dạy các môn xã hội.[28]
b)Trong nước: Việc nghiên cứu lý luận về BTNT trong dạy học đã được
nhiều tác giả đề cập tới, trong các tài liệu lý luận dạy học. Trong công trình
nghiên cứu Nguyễn Đức Thành(1989) đã đưa vào mục đích sư phạm và logic
vận động của nội dung các quy luật di truyền để phân loại BTNT. Một số tác giả
khác đã đề cập tới giá trị và tiêu chuẩn của BTNT trong dạy học.
Trong Sinh học nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng, từ những
năm 60 của thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu về bài tập, bài toán,
BTNT sinh học 11, 12 và ngày càng có nhiều công trình như công trình của Trần
Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức
Lưu (1995), …
Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học đã được nhiều
nhà khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Lê Đình Trung, Phan Đức Duy, Dương Tiến Sỹ,… Những tác giả này đề
xuất các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học sinh học, đã đưa
ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, BTNT, công tác độc lập nghiên cứu
sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học sinh học trong trường phổ thông.[10]
Trong dạy học sinh học, việc phân loại và sử dụng bài tập, BTNT để củng cố
kiến thức đã được đề cập khá nhiều, Còn việc xây dựng và sử dụng bài tập trong
khâu nghiên cứu tài liệu mới được nghiên cứu muộn hơn, nó chỉ mới được chú ý

giành lấy kiến thức của HS.[1 tr 96]
1.2.1.2. Bản chất của tình huống có vấn đề
Theo M.I.Macmutop: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá
trình của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động
quyen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất
hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức một
cách sáng tạo có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy
tích cực diễn ra trong quá trình nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” [1 tr 96]
Như vậy tình huống có vấn đề là một thực trạng tâm lí của chủ thể nhận thức
khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó
14
khn ú vt ra khi gii hn trớ thc vn cú ca ch th, bao hm mt iu gỡ
ú cha bit, ũi hi mt s tỡm tũi tớch cc, sỏng to
1.2.1.3. Cỏc iu kin to tỡnh hung cú vn
a) Trong tỡnh hung cú vn phi vch ra c cỏi cha bit, iu mi trong
mi quan h vi cỏi ó bit. Trong ú cỏi mi phi lt vo nhu cu mun bit,
to ra tớnh t giỏc tỡm tũi ca HS. iu cn nhn mnh khi to tỡnh hung, GV
phi cõn nhc t l hp lớ gia cỏi ó bit v cỏi cha bit.
b) Tỡnh hung t ra phi phự hp vi kh nng ca HS. S phự hp c
hiu theo 2 khớa cnh. Mt l, cỏi ó bit cha ng trong ú giỳp HS thit lp
c mi quan h vi cỏi cha bit mi to iu kin cho cỏc em gii quyt.
Liu lng cỏi ó bit phi va thỡ mi khụng quỏ khú i vi HS. Hai l cỏi
ó bit khụng quỏ ln, nu ln quỏ thỡ tr nờn quỏ d, khụng kớch thớch c s
tỡm tũi ca ngi hc.[1.tr 98]
1.2.2. Bản chất hoạt động học tập tự lực của HS liên quan đến bài toán
nhận thức.
Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn cha đợc khám phá đầy đủ và còn
có nhiều quan điểm khác nhau. Các nhà phân tâm học giải thích rằng: Học là
đầu t lòng ham muốn vào một đối tợng tri thức [27, Tr. 14]. Theo Giáo s

cập ở trên, hiện nay cách học của HS phần lớn là sao chép, bắt chớc. Để có cách
học tự lực, tìm tòi, sáng tạo phải đổi mới cách dạy sao cho khơi dậy và phát triển
tính tự lực, tính tích cực trong nhận thức và trong hành động của HS. Đó chính là
mô hình DH tích cực lấy ngời học làm trung tâm.[19]
1.2.3. BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy- học tích cực, lấy
ngời học làm trung tâm:
* PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH
theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học. Tuy nhiên,
trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy
với hoạt động học thì mới thành công. Thuật ngữ rút gọn PP tích cực hàm
chứa cả PP dạy và PP học.
Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trng cơ bản của các PP tích cực để phân biệt với
các PP thụ động:
16
1- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
2- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học.
3- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
4- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vận
dụng PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trờng để từng bớc tiến
lên vững chắc.[13]
* Quá trình DH tích cực, lấy ngời học làm trung tâm thực chất là tổ chức
quá trình DH thành một hệ thống tác động qua lại thầy- trò bao gồm chu trình tự
học của trò dới tác động của chu trình dạy của thầy:
Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm:
- Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra
sản phẩm có tính chất cá nhân.
- Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo
vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp,

hay quan sỏt cú nh hng ca mỡnh, tp trung vo gii quyt, mt vn no
y t trc h. Nh ú HS thu nhn c nhng tri thc v k nng mi, hoc
o sõu nhng tri thc v rốn luyn nhng k nng ó cú.
Cỏc hot ng c xp vo hot ng t hc, khi bng cỏc bin phỏp t
chc ca GV nh: Cỏc dng BTNT,CH, BT, PHT, ũi hi HS phi t lc tỏc
ng vo i tng, bng cỏc thao tỏc quan sỏt, phõn tớch, so sỏnh, tng hp,
HS tr thnh ch th ca hot ng giỏo dc, HS khụng hc th ng bng
nghe thy gióng v truyn t tri thc m tớch cc bng hnh ng ca chớnh
mỡnh.
T ú rỳt ra kt lun, c th hoỏ kin thc hoc vn dng kin thc vo
trong thc tin. Nhng hot ng ny cú th thc hin chung cho c lp, trong
bi nghiờn cu ti liu mi hoc tng nhúm nh trong khõu cng c kin thc
hoc tng nhúm cỏ nhõn HS khi lm bi tp, chun b bi tp nh.[14][15]
1.2.4.2. Cỏc mc ca nng lc t hc
18
Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác nhau
của khả năng tự học[24]
* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ, tỉ
mỉ.
*Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có.
* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới bằng
hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm, thực
hành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi.
Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:
- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:
+ Hướng dẫn thông qua hệ thống bài toán, BTNT
GV thiết kế các bài toán, BTNT tự học cho HS. Hệ thống bài toán, BTNT
tự học hàm chứa nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành. Đồng thời nó là
bản chỉ dẫn cách học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá
kết quả tự học. Do vậy, việc xây dựng hệ thống các bài toán, BTNT tự học có ý

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người học
phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài liệu có
liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn hạn chế,
hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do khách quan
như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học, và những khó khăn chủ
quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc…. Trong số các khó khăn
đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra một số khó khăn
thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:
- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp.
- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần. [3]
20
1.2.4.3. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự học
của học sinh
Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng lực
tự học của HS. Đó là:
- Sử dụng CH – BT, BTNT, để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm
phát huy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu
hỏi định hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng biểu,
sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS.
- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dưới
dạng câu hỏi, BTNT theo một hệ thống được in sẵn và phát cho HS. Các phiếu
học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác và yêu cầu công
việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm chán trong HS.
- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nội

Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng
đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì để
trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết và cái mình
chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp
chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không
22
có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nó
không có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và
trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong quá
trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết
trả lời. [6]
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung gian
quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện
tượng nào đó.
Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS.
Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng là
một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Nhưng đòi hỏi
đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành [12]: câu hỏi kích
thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi

Bài tập được sử dụng ở cả 3 khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài
tập để hình thành kiến thức mới, để củng cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm
tra đánh giá mức độ nhận thức của HS.
Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu phải thực hiện, trong đó giả thiết có
thể là những đồ thị, hình vẻ, bảng số liệu hoặc dự kiện. Kết luận (yêu cầu) là
một mệnh lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể được truyền đạt bằng câu
hỏi hay một mệnh lệnh.
Đối với bộ môn Sinh học ở Việt Nam, tên sách thường dùng là Bài tập
Sinh học như: Bài tập Sinh học 11, Bài tập Sinh học 12. Như vậy bài tập có ý
nghĩa như tác giả Liện Xô (củ) đã quan niệm.
Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tập
Sinh học được nhiều người chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn khái
niệm bài toán, nghĩa là: nó bao gồm cả bài toán trong đó (bài toán là một hệ
thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu
chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầu
cần phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng. Khi giải bài tập, HS không đơn
thuần là vận dụng kiến thức mà còn tìm kiếm kiến thức cũ vào tình huống
mới.
24
1.2.5.3. Khái niệm về bài toán và BTNT.
Sự vật xung quanh chúng ta luôn vận động, biến đổi không ngừng, nếu
không chú ý thì ta tưởng chừng như nó giao động vô hướng không xác định.
Nhưng khi ta xét sự vật tồn tại trong một số điều kiện nào đó thì nó sẽ giao
động trong một miền xác định. Nó cũng như những bài toán khi không cho
điều kiện thì không thể kết luận được cái gì cả cho dù những điều đã biết của
chúng ta có liên quan đến nó.
Như vậy, bài toán là một hiện tượng khách quan tồn tại một cách hiển
nhiên trong thực tế, đó là sự mô phỏng hay hình dung, tổng kết hay dự đoán
về nội dung vận động nào đó của quy luật tự nhiên hay xã hội. Bài toán có thể
được toàn bộ hay từng cá thể chú ý hay không chú ý tới.