TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
• • • • KHOA HÓA HOC
TRƯƠNG THỊ THANH THỦY
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY • • • HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYỂT VẤN ĐÈ TRONG
DẠY HỌC PHẢN PHI KIM LỚP 10 - NÂNG CAO
KHÓA LUÂN TỐT NGHIẼP ĐAI HOC • • • •
CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP DAY HOC
• •
Người hướng dẫn PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU
Hà Nội, 2011
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện
nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học lấy HS làm trung tâm”, người thầy là người tổ
chức điều khiển nhằm giúp HS tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức
HS lĩnh hội phải do chính HS đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không
phải do thuộc lòng tò kiến thức mà người thầy truyền đạt. Để làm được điều đó, người GV phải là
người nghiên cứu, lựa chọn được pp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng HS
cũng như nội dung dạy học.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý
thuyết, hóa học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri
thức. Trong quá trình dạy học, nếu người GV sử dụng các PPDH tích cực sẽ kích thích, phát huy
được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của HS.
PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học là một tổ họp nhiều PPDH đã được
đánh giá là PPDH tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay. Việc áp dụng pp này
cũng là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa
nhận thức và hình thành năng lực GQVĐ cho HS. PPDH này không những phù hợp với xu thế dạy
học hiện đại mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải quyết mâu thuẫn của giáo dục nước ta là: Nội
dung dạy học ngày càng tăng mà thời gian học tập có hạn, không đổi.
Ngoài ra, việc dạy HS giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình
thành pp tư duy lý thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề trong học tập và các vấn đề trong
1. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào phần hóa phi kim
lớp 10 - Nâng cao.
2. Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề dùng trong dạy học
nêu và GQVĐ phần hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao.
3. Sử dụng các tình huống có vấn đề đã đề xuất để thiết kế kế hoạch bài dạy cụ thể.
4. Bước đầu thực nghiệm sư phạm.
V. pp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài tôi sử dụng các pp sau:
1. pp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Phân tích nội dung chương trình hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao.
2. pp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học hóa học phổ thông.
- Phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường phổ thông trong thời gian thực tập sư phạm.
VI. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề và hướng GQVĐ trong giảng dạy phần hóa phi
kim chương trình hóa học lớp 10 - Nâng cao.
- Xây dựng giáo án các dạng bài dạy phần hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao với sự sử dụng PPDH
nêu và GQVĐ.
PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: LÝ THUYẾT NHẬN THỨC VÀ
PPDH NÊU VÀ GQVĐ
1.1. Lý thuyết nhận thức trong dạy học
1.1.1. Sơ lược về các lý thuyết học tập
Lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý
của việc học tập, đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức các quá trình dạy học và cải tiến PPDH.
Hiện nay, có nhiều mô hình lý thuyết học tập khác nhau. Các mô hình này đều mong
muốn mô tả đúng và giải thích được cơ chế tâm lý của quá trình dạy học làm cơ sở cho việc đổi
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*
thông tin, trong đó bộ não người được coi như một hệ thống kỹ thuật có chức năng xử lý các
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
5
thông tin thu nhận được.
Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định (cảm giác - tri giác - biểu
tượng - khái niệm) và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi của chủ thể. Con ngưòi tiếp nhận
các thông tin từ bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của
mình.
Trọng tâm của lý thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ
như:
- Xác đinh, phân tích, hệ thống hoá các sự kiện và hiện tượng.
Nhớ lại những kiến thức đã học và bổ sung những kiến thức mới.
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*
Ĩ7r- rfftff Ĩ7ểụ C7/tSẩ*t/t ơ/t/íỉ/
6
- GQVĐ và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy, bộ não con người luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống học
tập và thu nhận tri thức mới.
Lý thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con người không phải là bẩm sinh
đã có mà được hình thành qua học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm và thực tiến. Mỗi người có
cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tư duy khác nhau. Vì vậy, muốn có sự thay đổi
đối với quá trình nhận thức của con người thì cần có những tác động phù hợp (nội dung, pp,
thời gian, ). Con người cũng có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đặt mục
tiêu, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong quá trình nhận thức, chủ thể cũng có
thể tự quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh và tự hưng phấn mà không cần có kích thích từ bên
ngoài. Với nhứng nét đặc trưng này, lý thuyết nhận thức thuộc trường phải lý thuyết chủ thể.
1.1.3. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Trong nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu theo lý thuyết nhận thức chú trọng
quan tâm và vận dụng một cách rộng rãi là:
- Dạy học nêu và GQVĐ.
- Dạy học định hướng hoạt động.
- Dạy học theo pp nghiên cứu.
- Dạy học khám phá.
- Dạy học hợp tác theo nhóm.
- Dạy học bằng câu hỏi.
Lý thuyết nhận thức đã được thừa nhận nhận nhưng sự vận dụng các PPDH theo lý
thuyết này cũng có những giới hạn nhất định. Sự vận dụng những PPDH nhằm phát triển tư
duy học sinh như nêu - GQVĐ, định hướng khám phá, dạy học theo pp nghiên cứu .đòi hỏi
nhiều thời gian và yêu cầu cao đối với người chuẩn bị cũng như năng lực của người GV. Ngoài
ra, cũng có ý kiến cho rằng: cấu trúc của quá trình tư duy trong não người không quan sát trực
tiếp được mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tư duy nên mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá
trình nhận thức của học sinh cũng chỉ mang tính giả thuyết.
Tuy còn có một số nhận xét trên nhưng các PPDH, quan điểm dạy học vận dụng lý
thuyết này vẫn được xác nhận là những quan điểm PPDH tích cực đang được ngành giáo duc
nước ta quan tâm, coi đó là những định hướng trong sự đổi mới mục tiêu, PPDH các môn học
hiện nay.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
8
1.1.5. Sư vân dung lý thuyết nhân thức theo hướng day hoc tích cưc
• • • Đ «/ «/ • Đ •V • •
Dạy học tích cực là quá tình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
PPDH tích cực là những PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng
tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng sau:
- PPDH có chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể của hoạt động học
tập, tự khám phá những kiến thức mà họ chưa biết. Như vậy, GV tổ chức cho HS học tập nắm
được tri thức, kỹ năng, pp học tập để họ biết hoạt động, muốn hoạt động và có nhân cách của
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
10
HS học tốt nhất là qua thực hành, trải nghiệm. HS sử dụng những ý tưởng, kỹ năng, kiến thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập.
Trong học tập, HS muốn tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì GV nói. Vì vậy,
nên dạy bằng cách hỏi chứ không bằng cách kể, HS thích câu hỏi có tính kích thích tư duy hơn
là câu hỏi tái hiện, trần thuật, ghi nhớ. GV nêu câu hỏi đòi hỏi mức độ tư duy cao buộc HS phải
lập luận, dự đoán, nêu giả thuyết, đánh giá sự lựa chọn sẽ giúp HS tập trung, hứng thú, tích cực
tư duy và phát huy tối đa khả năng học tập của mình (học sâu).
Như vậy, việc áp dụng dạy học tích cực theo quan điểm lý thuyết nhận thức mang lại
những lợi ích thiết thực như:
- Quá trình học tập hiệu quả - bài học sinh động hơn.
- Quan hệ giữa GV - HS, HS - HS tốt hơn.
- Hoạt động học tập phong phú hơn, HS được hoạt động nhiều hơn.
- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ HS hơn.
- HS phát triển được tư duy, tính độc lập, sáng tạo.
Từ đó, ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức trong quá trình học
tập thật là phong phú, đa dạng. Một trong những ứng dụng của lý thuyết nhận thức là dạy học
nêu và GQVĐ đã và đang được ứng dụng rộng rãi trong các môn học.
1.2. Dạy học nêu và GQVĐ
1.2.1. Cơ sở lý thuyết
1.2.1.1. Cơ sở triết hoc
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật hiện tượng
đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là
động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Việc giải quyết
mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức.
Trong dạy học nêu và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu
thuẫn), phát triển thành vấn đề và GQVĐ. vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính là
mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
* Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát (những kiến thức, kỹ năng sẵn có).
- Trạng thái đích (trạng thái mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra).
- Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá).
1.2.2.2. Dạy học nêu và GQVĐ.
Dạy học nêu và GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH
liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, pp xây dựng tình huống có vấn đề và
dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Dạy học nêu và
GQVĐ có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở
nên tích cực hơn. Đồng thòi nâng cao tính tích cực tư duy học tập của HS, gắn liền hai mặt
nhận thức và tư duy, hình thành ở HS nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn
luyện trí thông minh cho HS.
Dạy học nêu và GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. GQVĐ có vai trò đặc biệt
quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất
hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).
Dạy học nêu - GQVĐ là một quan niệm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc
GQVĐ sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và pp nhận thức.
Vậy bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là gì?
Bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học
(các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc
điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo pp tạo ra một hệ thống
những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và
những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học nêu và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
14
thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái
hiện. Bài toán ơrixtic có đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại vật
nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay hiện thực
thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực
hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái đã quen biết và không
có lờp giải đáp chuẩn bị sẵn), cấu trúc này giúp HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có
vấn đề).
1.2.3. Tình huống có vấn đề
1.2.З.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Có nhiều định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề”. Ta có thể phân loại các định
nghĩa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học.
* Theo tâm lỷ học: “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người cách giải
thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo,
có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong
quá trình nêu và giải quyết vấn đề”.
* Theo lỷ thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó
trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết
cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của
bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải
năng tâm lý của nhận thức là động lực khởi động các hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp
phần làm cho HS hứng thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo, giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu
bài toán nêu
vấn đề chưa được giải quyết thì chủ thể vẫn ở trạng thái "có vấn đề".
Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Một vấn đề tuy hấp dẫn nhưng nếu cao
quá sức so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra mâu thuẫn nhận thức nào cả. Dễ gây
cho HS trạng thái tâm lý chán nản mất niềm tin vào khả năng nhận thức của mình. Vì vậy, tình
huống có vấn đề nên bát đầu từ những cái quen thuộc, bình thường (vốn kiến thức mà HS đã
được học hoặc từ những hiện tượng thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách
bất ngờ nhưng logic: "cần làm cho HS thấy rõ, họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một vốn
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
16
kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng
sẽ giải quyết được vấn đề đó".
1.2.3.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều dạng tình
huống có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình
huống có vấn đề trong dạy học. Vậy khi xây dựng tình huống có
vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc gì?
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
17
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với
thoát ra ở cực dương.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- C7/t/C7A/ÍỈ/
18
3íổfÚẩ
- Ở phần tính chất hóa học của F
2
xác định: F
2
oxi hóa được tất cả các kim loại, kể cả Au và Pt.
Bước 2: Xuất hiện mâu thuẫn: F
2
oxi hóa được tất cả các kim loại, vậy tại sao có thể
dùng kim loại đồng (hoặc thép đặc biệt) để làm bình điện phân và điện cực dương khi điều chế
F2?
Bước 3: Phát biểu vấn đề: F
2
tác dụng với tất cả các kim loại hay là các muối tạo ra của
đồng, sắt và một số kim loại có trong thép làm bình điện phân đã có tính chất bảo vệ bình điện
phân?
Kiến thức mới HS thu nhận được: F
2
tạo ra tác dụng được với các kim loại tạo muối
ílorua nhưng các muối ílorua của một số kim loại như đồng, sắt, niken, crom tạo ra không tan
trong dung dịch điện phân, bám chặt vào bề mặt tạo một lớp ngăn F
2
tiếp xúc với kim loại bảo
vệ bình điện phân.
b. Cách thứ hai: Tĩnh huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai
tình huống "tại sao". Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học
dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên tố hay chất hoá học. Loại hình tình huống này
giúp HS tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- C7/t/C7A/ÍỈ/
20
3íổfÚẩ
Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc
sâu.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng, bế tắc khi
GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau
nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: Nghiên cứu tỉnh chất của H3PO4.
Bước 1: Nêu ra kiến thức cũ có liên quan: Trong phân tử H2SO4, HNO3 thì nguyên tố
s+6, N
+5
là nguyên nhân chính gây ra tính oxi hoá mạnh của chúng.
Bước 2: Đưa ra điều gây lúng túng trong nhận thức: Tại sao H3PO4 trong đó p
+5
cũng là
số oxi hoá cao nhất lại không thể hiện tính oxi hoá mạnh như ở các axit trên?
Bước 3: Tìm ra nguyên nhân của điều lúng túng ở trên: p có đặc điểm gì khác so với s
và N mà p
+5
lai không thể hiện tính oxi hoá mạnh?
* Vận dụng kiến thức để giải bài tập.
Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 0,2 mol Fe và 0,1 mol Fe
2
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
21
việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề
được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phản ánh được mối
liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
b. Phải chứa đựng phương hướng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo
điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để GQVĐ.
c. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng
chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao trong tự nhiên không tồn
tại canxi oxit ở dạng tự do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo như:
“Canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc (Canxi oxit có tác dụng với nước không?”.
1.2.4. Quá trình GQVĐ
1.2.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề. Đây là
khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề. Đây cũng là bước chuẩn bị
cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và
cuộc sống. Vì vậy, cần phải tập luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp
trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức
độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể
hiện như một "nhà nghiên cứu" đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ
chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS
GQVĐ được nhanh chóng. Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong
việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra. Thông qua các
bước GQVĐ mà hình thành cho HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra
đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là "người nghiên cứu" đi tò bước
nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và
cách GQVĐ. Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, pp tư duy mới và biết vận dụng
chúng giải quyết nhiệm vụ, vấn đề tương tự. Quy trình dạy HS GQVĐ về cơ bản cũng theo các
bước trong cấu trúc quy trình GQVĐ chung nhưng ta cần luyện tập cho HS theo những bước cơ
bản sau:
(1). Đặt vấn đề - làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
(2). Phát biểu vấn đề.
(3). Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất các giả thuyết.
(4). Lập kế hoạch theo các giả thuyết.
(5). Thực hiện kế hoạch giải.
(6). Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và kết luận có chỉnh lí, bổ sung của GV.
Tuỳ từng vấn đề và mức khó của nó mà các bước của quy trình giải quyết có thể thay
đổi nhưng vẫn phải đảm bảo ba thành phần chính là: Đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, và kết luận
vấn đề vừa giải quyết.
Ví dụ: Nghiên cứu tỉnh chất của clo.
HS nghiên cứu phản ứng của Cl
2
+ NaBr và Cl
2
+ Nai.
GV nêu vấn đề\ CỈ2 có phản ứng với dung dịch muối FeCỈ2 không?
Nêu các giả thuyết: GV tổ chức cho HS GQVĐ, đưa ra các dự đoán (xây dựng giả
thuyết):
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
24
1) Clo không tác dụng với FeCl2.
2) Clo tác dụng với nước tạo HC1 và нею —> Dung dịch có ion СГ, Fe2+, CIO.
3) Clo tác dụng được với dung dịch FeCl
Dạy học nêu và GQVĐ có 4 mức độ được trình bày trong bảng sau:
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
25
Các mức Đặt
F \
Л 4 Ä
vân đê
Nêu giả
thuyết
Lập kê
hoạch
GQVĐ Kêt luận
1
GV GV GV HS GV
2
GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Copyright: Tài liệu đại học ©