BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ QUỲNH MAI
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC
PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2015

CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI
BỘ MÔN LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

thông”, Kỉ yếu hội nghị Hóa học toàn quốc lần thứ V (tiểu ban Giảng dạy – Đào
tạo) – 10/2010, trang 47–53.
2. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Kim Liên (2011), “Bước đầu
nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong môn Hóa học ở
trường THPT (Phần Phi kim Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí khoa học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, Volume 56, số 6, trang 120–129.
3. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2011), “Bước đầu thực nghiệm sư phạm phương pháp dạy
học theo góc trong dạy học chương Halogen hoá học lớp 10 nâng cao”, Kỉ yếu hội
thảo khoa học kỉ niệm 60 năm thành lập khoa Hoá học – 10/2011, trang 158–170.
4. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Kim Liên (2012), “Bước đầu
nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong môn Hóa học
ở trường THPT (Phần Phi kim Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí khoa học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 57, số 9, trang 93–103.
5. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, (2012), “Dạy học phân hoá – quan điểm
dạy học nhằm phát triển một số năng lực của người học”, Kỉ yếu hội thảo khoa
học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hoá học – 12/2012,
trang 9–18.
6. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng, Đặng Thị Oanh (2012), “Áp dụng phương
pháp dạy học theo hợp đồng kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học môn
Hoá học ở trường Trung học phổ thông (phần phi kim Hoá học 11 nâng cao)”, Kỉ
yếu hội thảo khoa học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hoá
học – 12/2012, trang 198–209.
7. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh (2013), “Nghiên cứu và áp dụng phương
pháp dạy học theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học
phương pháp giảng dạy hóa học ở phổ thông”, Tạp chí khoa học trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, số 1/2013, trang 55–63.
8. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh (2014), “Vận dụng quan điểm dạy học phân
hoá trong dạy học chương Nitơ Hoá học lớp 11 nâng cao”, Tạp chí khoa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59, số 6BC, trang 140–150.
9. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng (2014), “Xây dựng bài tập phân hoá trong

Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá
nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác
nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp
đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, dạy học theo nhóm, sẽ phát huy được hiệu
quả học tập cho HS.
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đã
được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ và ở một số môn học ở tiểu học và
THCS và sau đó lan rộng ra các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông
(THPT) trên toàn quốc. Tuy nhiên, trên thực tế dạy học hóa học hiện nay vẫn còn nặng về dạy
học theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của
HS. Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi
nhận thấy quan điểm dạy học này có thể được áp dụng tốt trong dạy học hóa học ở THPT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học
phi kim ở trường Trung học phổ thông”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa
học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực
2
giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở
trường THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm
DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (dạy học theo HĐ, dạy học theo
góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ). Cơ sở lí luận về năng lực và phát triển năng lực
hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH theo quan điểm DHPH.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận
dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT.

9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường
THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH
theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT.
9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góc theo
quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế
hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy học chương trình hóa học phi kim ở trường THPT.
9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thống
BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất 4 biện pháp sử dụng
BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT.
9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của
HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệu
tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (140 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (46 trang),
Chương 2 (73 trang), Chương 3 (25 trang). Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh
mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên
quan đến luận án đã công bố (10 công trình).
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trình bày xu thế quốc tế về DHPH và việc vận dụng quan điểm DHPH ở Việt Nam.
1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông và phƣơng pháp dạy
học hiện nay ở Việt Nam
Trình bày định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và PPDH theo định
hướng phát triển năng lực ở Việt Nam.
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt

trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và
đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng.
d) Thuyết về phong cách học tập
Mô hình VAK của Neil Fleming (Đại học Lincoln, New Zealand) là một trong
những mô hình phổ biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ
được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những
sự ưu thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, PCHTcủa HS được chia thành 3
nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu
nghe/thính giác (Auditory learners),và người học theo phương pháp vận động/xúc
giác(Kinesthetic learners).
1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và
giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về dạy học theo quan điểm DHPH được thể hiện trong
các nguyên tắc giáo dục và dạy học được nhiều tác giả đưa ra: Đảm bảo tính đa dạng của
chương trình giáo dục; Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục; Đảm
bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt
và phân hóa.

1.3.3. Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường trung học phổ thông
5
1.3.4. Những yếu tố của dạy học phân hóa
1.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
1.3.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá
1.3.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa
1.3.8. Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học
phân hóa
Trình bày một số phương pháp và kĩ thuật dạy học như PPDH theo góc, PPDH theo
hợp đồng, dạy học theo nhóm, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bản, kĩ thuật sơ đồ tư duy đã
đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác nhau.

một số PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trƣờng
phổ thông
Chúng tôi tiến hành điều tra 358 GV Hóa học ở các trường THPT của 63 tỉnh/thành
phố thực hiện trong 3 năm từ 2011–2014 (là những GV cốt cán đi dự các lớp bồi dưỡng
nghiệp vụ tại các cụm trên toàn quốc). (Nội dung của phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số
1 trong luận án).
a) Về thâm niên dạy học (DH) của GV được điều tra
Kết quả điều tra cho thấy rất nhiều GV được điều tra ở độ tuổi có nhiều kinh nghiệm
DH (11–25 năm tuổi nghề). Ở độ tuổi này, đa số GV được bồi dưỡng chuyên môn tốt
thuận lợi cho việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học mới.
b) Về cơ sở vật chất cho việc dạy học hoá học
Từ số liệu điều tra cho thấy có rất ít trường THPT (11,73% trường) có đầy đủ máy
chiếu và phòng học bộ môn Hoá học tuy nhiên đa số các trường (88,94%) có đủ hoá chất
và dụng cụ theo danh mục thiết bị trường học và máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối
với máy tính là những điều kiện cần thiết phục vụ cho việc DH Hoá học được thuận lợi,
đáp ứng yêu cầu về đổi mới PPDH.
c) Về việc vận dụng quan điểm DHPH trong dạy học hoá học
Các GV đã có chú ý phân hoá HS theo các yếu tố/tiêu chí khác nhau trong quá trình
DH. Tuy nhiên, việc phân hoá HS của các GV được điều tra chủ yếu dựa trên trình độ học
lực và trình độ nhận thức của HS, mà GV chưa chú ý phân hoá HS dựa trên các yếu tố phân
hoá về nội dung, sản phẩm học tập, PCHT, nhịp độ học tập, cách kiểm tra đánh giá của HS.
Trong quá trình DH
Phần lớn GV được điều tra cho rằng việc
vận dụng quan điểm DHPH góp phần phát triển một số năng lực như năng lực GQVĐ
(73,74 % GV), năng lực sáng tạo (67,31% GV), năng lực hợp tác (65,92% GV), năng lực
vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn (54,74%), Ngoài ra, cũng theo các GV đó, một
số năng lực khác cũng được phát triển thông qua DHPH như năng lực thực hành hoá học,
năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tự học, năng tư duy hoá học.
d) Về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực
Các GV đã có sự vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH khác nhau vào trong quá trình

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA
HỌC PHI KIM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích chƣơng trình phần hóa học phi kim (chƣơng trình nâng cao) Trung
học phổ thông
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh
Bộ công cụ đánh giá năng lực bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá dùng để
đánh giá kĩ năng, thái độ, hành vi; bài kiểm tra dùng để đánh giá kiến thức của HS. Trong
luận án chúng tôi đã xây dựng 03 đề kiểm tra (trình bày ở phụ lục số 5) và phiếu tự đánh giá
của HS (trình bày ở phụ lục số 9).
2.2.1. Thiết kế bộ cộng cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh
Dựa trên định nghĩa của năng lực hợp tác ở chương 1, chúng tôi xác định cấu trúc năng
lực hợp tác của HS gồm ba năng lực thành phần là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết
lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt động. Mỗi năng lực thành phần bao gồm
một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình
hợp tác để giải quyết nhiệm vụ. Để đánh giá năng lực hợp tác của HS, chúng tôi đã thiết kế
bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS gồm 7 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ:
8
mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng mô tả
các tiêu chí và các mức độ được trình bày trong luận án.
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS
Các tiêu chí
Mức độ
Mức 1
(1 điểm)
Mức 2
(2 điểm)
Mức 3
(3điểm)


2.2.2. Thiết kế bộ cộng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Theo định nghĩa của năng lực GQVĐ ở chương 1, để phù hợp với việc đánh giá năng lực
GQVĐ thông qua PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH, chúng tôi xác định cấu trúc
năng lực GQVĐ phát triển ở HS sẽ gồm bốn năng lực thành phần là: Tìm hiểu vấn đề,đề
xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi
năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi
làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về năng
lực GQVĐ của HS gồm 8 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và mức 3
cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ
được trình bày trong luận án.
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS
Các tiêu chí
Mức độ
Mức 1
(1 điểm)
Mức 2
(2 điểm)
Mức 3
(3 điểm)
1. Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề
2. Phát biểu vấn đề
3. Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin


Nguyên tắc 2: Khối lượng kiến thức của nội dung dạy học khi tổ chức dạy học theo
góc phải đảm bảo thời gian phù hợp với phân phối chương trình dạy học nói chung do Bộ
GD & ĐT quy định.
Nguyên tắc 3: Nội dung kiến thức cho hoạt động nhóm trong mỗi góc phải có một
mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp
tác cùng giải quyết.
Theo ba nguyên tắc trên, chúng tôi nhận thấy một số nội dung trong chương trình hoá
học phổ thông có thể áp dụng PPDH theo góc là:
– Kiến thức về tính chất vật lí và tính chất hóa học của các chất (HS vừa có thể dự
đoán và hình thành được theo con đường suy luận lí thuyết vừa có thể nghiên cứu từ con
đường thực nghiệm).
– Kiến thức về ứng dụng của các chất đặc biệt là những chất có nhiều ứng dụng trong
thực tế và gần gũi với cuộc sống.
– Ngoài ra một số kiến thức khác có sự trợ giúp của công nghệ thông tin như các phần
mềm dạy học, các mô phỏng về cơ chế phản ứng hoặc quá trình điều chế các chất trong
công nghiệp.
Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn dạng bài nghiên cứu về chất
và nguyên tố hoá học trong chương trình hóa học phi kim để áp dụng PPDH này.
2.3.2. Các mức độ học theo góc
2.3.2.1. Học theo các khu vực như một giai đoạn chuyển giao
Trong một số trường hợp, học theo góc được sử dụng để giúp HS làm việc trong các
thời gian chuyển giao giữa hai giai đoạn trong giờ học. Hình thức này thường áp dụng cho
những HS khá, giỏi có khả năng hoàn thành bài tập trước thời gian quy định (nhịp độ học
nhanh hơn so với các bạn cùng lớp). Để tránh tình trạng lãng phí thời gian chờ cho hoạt
động tiếp theo của những HS đó, GV nên thiết kế góc "dành cho HS có tốc độ nhanh".
Mức độ đầu tiên này vẫn còn mang nặng tính chất GV hướng dẫn (bên ngoài), áp dụng
cho số ít HS và có hiệu quả thấp trong việc đáp ứng các PCHT khác nhau của HS.
2.3.2.2. Học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng
Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho HS thể hiện phong cách học
tập, sở thích cá nhân và thể hiện năng lực của mình. GV sẽ đưa ra nhiệm vụ và nội dung

rút ra được TCVL và TCHH của amoniac.
Lƣu ý: Tại góc trải nghiệm, đối với HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt có thể thiết
kế nhiệm vụ đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn. Với những bài dạy về chất mà HS chưa được
học, ngoài các ThN GV đưa ra, có thể yêu cầu HS đề xuất và tiến hành thêm các ThN
tương tự. Đối với những bài dạy về chất mà HS đã được học ở các lớp dưới, có thể yêu
cầu HS tự đề xuất và tiến hành những ThN để nghiên cứu tính chất của chất dựa trên hóa
chất và dụng cụ mà GV đã chuẩn bị sẵn. Tuy nhiên, các ThN do HS đề xuất phải thông
qua GV để đảm bảo sự phù hợp của các điều kiện thực tế về thiết bị, hoá chất trong phòng
ThN của nhà trường, đảm bảo yếu tố an toàn, thành công của ThN.
Trong luận án, chúng tôi đã thiết kế 04 kế hoạch bài dạy thuộc các chương 5, chương
6- Hoá học 10 nâng cao, chương 2 – Hoá học 11 nâng cao với cách tổ chức các hoạt động
học tập tại các góc với cùng một nội dung học tập.
Cách 2: HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau
để hoàn thành mục tiêu học tập.
Với cách thiết kế này, GV nên lựa chọn những bài học có nội dung tương đối độc lập
và đa dạng, có thể áp dụng được nhiều hình thức và tư liệu học tập khác nhau.
Ví dụ 2: Khi dạy bài 21 – “Hợp chất của cacbon’’ – Hoá học 11 nâng cao, GV xác
định 3 nội dung (ND) chính trong bài:
- ND 1: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon monooxit.
11
- ND 2: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon đioxit.
- ND 3: Tính chất của axit cacbonic và muối cacbonat, ứng dụng của muối cacbonat.
Do cacbon monooxit là khí rất độc nên trong đa số lớp học, GV thường không cho
HS tiến hành ThN mà nên chọn góc phân tích hoặc góc quan sát. HS sẽ sử dụng SGK tại
góc phân tích hoặc xem các video tại góc quan sát về ThN: ”Điều chế và thử tính chất của
CO” (Điều chế CO bằng cách đun nóng hỗn hợp axit HCOOH và H
2
SO
4
đặc, sau đó cho

không cần trợ giúp. Một trong những cách thiết kế nhiệm vụ bắt buộc mà vẫn giúp HS có
thể học theo sở thích và phong cách của mình đó là GV có thể thiết kế một bài tập với 2
mức độ khác nhau và yêu cầu HS lựa chọn 1 trong 2 mức độ để hoàn thành.
Ví dụ 3: Bài tập trong bản HĐ khi dạy bài 46 – “Luyện tập chương 6” – Hoá học
lớp 10 nâng cao: Bằng phương pháp hóa học,nhận biết 4 dung dịch đựng trong 4 bình mất
nhãn sau: NaCl, Na
2
SO
4
, Na
2
S, Na
2
SO
3.

12
Yêu cầu của GV đối với bài tập này là HS sẽ hoạt động dưới hình thức học theo cặp đôi
trong khoảng thời gian tối đa là 15 phút. Để phân hoá sâu hơn, đối với bài tập này GV có
thể yêu cầu HS ở 2 mức độ khác nhau và HS được phép lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu:
Mức độ 1: Yêu cầu HS nêu quy trình nhận biết các dung dịch đó (lựa chọn thuốc thử,
nêu hiện tượng xảy ra khi cho thuốc thử tác dụng với từng dung dịch,viết PTHH minh
hoạ). Với yêu cầu này, GV vẫn thường sử dụng khi dạy dạng bài nhận biết, tức là chỉ yêu
cầu học sinh nêu cách nhận biết về mặt lí thuyết.
Mức độ 2: GV chuẩn bị sẵn các dung dịch muối NaCl, Na
2
SO
4
, Na
2

nhà và làm việc theo nhóm để các em có thời gian tự ôn tập, trao đổi và trình bày sản
phẩm của nhóm. Việc giao nhiệm vụ này có thể chia thành ba mức: SĐTD có câu hỏi
(mức 1), SĐTD câm (mức 2), HS tự xây dựng SĐTD (mức 3). Trong luận án, chúng tôi
đã phân tích các ví dụ 4 và ví dụ 5 minh hoạ các mức độ sử dụng SĐTD.
+ Nhiệm vụ tự chọn: Không bắt buộc mọi HS đều phải hoàn thành. Trong nhiệm vụ tự
chọn hoặc nhiệm vụ bắt buộc, GV có thể thiết kế các câu hỏi/ bài tập đóng (nhiệm vụ có
một phương án trả lời đúng nhất) và câu hỏi bài tập mở (nhiệm vụ có nhiều phương án trả
lời đúng, thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn và kích thích phát triển tư
duy bậc cao của HS). Trong luận án, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH theo
mức độ nhận thức phần hoá học phi kim để GV có thể sử dụng trong các giờ dạy học theo HĐ.
c) Thiết kế các phiếu hỗ trợ
Sự phân hóa trong dạy học theo HĐ được thể hiện ở chính hệ thống phiếu hỗ
trợ. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ, nếu HS gặp khó khăn, các em có thể xin sự
hỗ trợ từ GV thông qua các phiếu hỗ trợ ít (phiếu màu xanh) hay phiếu hỗ trợ nhiều (phiếu
màu đỏ). Phiếu hỗ trợ nhiều không phải là lời giải chi tiết, mà GV sẽ hướng dẫn HS cách
giải chi tiết, HS dựa vào đó để hoàn thành các bài tập. Tuy nhiên GV vẫn nên khuyến
khích HS không nên quá phụ thuộc vào sự trợ giúp này. Trong luận án chúng tôi phân tích
13
ví dụ 6: Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 4 trong bản HĐ bài 17:’’Luyện tập về photpho và hợp chất
của photpho” – SGK Hoá học 11 nâng cao.
Bước 4: Chuẩn bị của GV và HS
Trên cơ sở văn bản HĐ đã được thiết kế, GV cần chuẩn bị các tài liệu, PHT, phiếu hỗ
trợ, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả.
Ví dụ 7: Bản HĐ bài 17 – “Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của
photpho”– Hoá học lớp 11 nâng cao.

BÀI 17: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO
 
2
BT
2
a


10’



 
b
3
BT 3


15’


6
BT 6,7,8



10’
 
7
Ô chữ

 

 Nhiệm vụ bắt buộc
Phiếu hỗ trợ
 Đã hoàn thành
 Nhiệm vụ tự chọn
X: hỗ trợ ít, Đ: hỗ trợ nhiều
 Tiến triển tốt

, NH
4
H
2
PO
4
, Ca(H
2
PO
4
)
2
, Ca
3
(PO
4
)
2
. HS lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu:
Yêu cầu 1: Nêu quy trình nhận biết các chất (nêu thuốc thử, hiện tượng và viết PTHH giải thích
hiện tượng).
Yêu cầu 2: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn trên giá thí nghiệm đề nhận biết 4 gói chất không
có nhãn đã đánh số, mỗi gói chứa 1 trong 4 chất trên.
Bài tập 4: Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam photpho trong oxi dư. Cho sản phẩm tạo thành tác dụng
vừa đủ với dung dịch NaOH 32% tạo ra muối Na
2
HPO
4

a, Tính khối lượng dung dịch NaOH đã dùng?

3
(PO
4
)
2
với C và SiO
2
lấy dư trong lò nung tại 1000
0
C thu được 62 kg
photpho. Biết hiệu suất phản ứng = 80%. Tính m?
Bài tập 8: Cho sơ đồ biến đổi sau: Ca
3
(PO
4
)
2

24
H SO
H
3
PO
4
243
)(POCa
Ca(H
2
PO
4

5. Trong cơ thể người, gần 90% photpho tập trung ở
6. Do có cấu trúc nên photpho đỏ khó nóng chảy hơn photpho trắng.

2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo HĐ cho bài thí
nghiệm thực hành
Các ThN trong bài thực hành thường là các ThN nghiên cứu về tính chất của các
chất có trong nội dung nghiên cứu của chương và phần lớn các ThN đó có thể đã được GV
tiến hành khi nghiên cứu kiến thức về các chất ở những giờ học trước. Vì vậy mức độ
phân hoá ở trong bản HĐ thể hiện ở việc HS có quyền lựa chọn làm 1 trong 2 ThN nghiên
cứu về chất.ThN 1 thông thường là ThN có trong bài thực hành. ThN 2 là ThN do GV
thiết kế.
Ví dụ 9: Trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK
Hoá học lớp 10 nâng cao, ThN 1 là ThN: Tính oxi hoá của các đơn chất oxi và lưu huỳnh.
GV thiết kế 2 phiếu hướng dẫn cách tiến hành ThN và HS được lựa chọn 1 trong 2 phiếu
để thực hiện .
Phƣơng án 1
Phƣơng án 2
1.1. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với
Fe
1.2 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu
huỳnh tác dụng với Fe
1.3. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với
Na
1.4 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu huỳnh

quyết vấn đề, phát huy tính tích cực của HS.
2.5.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa
Để lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH theo chúng tôi cần thực hiện theo quy trình sau:

Hình 2.8. Sơ đồ quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH
2.5.3. Hệ thống bài tập phân hoá phần hóa học phi kim THPT
Dựa trên 5 nguyên tắc xây dựng, quy trình 8 bước để xây dựng BTPH và sự phân
loại về BTPH, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH phần hoá học phi kim
THPT chương trình nâng cao gồm 120 bài tập thuộc 4 chương (chương 5 và 6 – Hoá học
10 nâng cao, chương 2 và 3 – Hoá học 11 nâng cao) theo mức độ nhận thức và xếp theo 4
mức độ biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Việc phân chia BTPH theo mức độ nhận
thức để giúp GV thuận tiện trong việc sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS đồng
thời dùng trong kiểm tra đánh giá HS. Tuy nhiên, ngay cả các BTPH theo mức độ nhận
thức cũng bao hàm phân hoá theo nội dung, dạng bài và phân hoá theo PCHT của HS.
2.5.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học
Trong dạy học hoá học, nhằm phân hoá HS, chúng tôi đề xuất 4 biệp pháp sử dụng
BTPH: Sử dụng BTPH trong dạng bài nghiên cứu tài liệu mới (biện pháp 1), sử dụng
BTPH khi ra bài tập về nhà (biện pháp 2), sử dụng BTPH trong dạng bài luyện và ôn tập
(biện pháp 3), sử dụng BTPH khi xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
1
• Xác định mục tiêu
2
• Xác định nội dung dạy học
3
• Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề
4
• Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập
5
• Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hoá
6

thức và năng lực sáng tạo của HS.
– Phân hoá theo phong cách học tập
Ví dụ 16: Hệ thống bài tập về nhà của bài 45 – “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” – SGK
Hoá học 10 nâng cao dựa trên PCHT của HS.
BÀI TẬP VỀ NHÀ
Em hãy tự chọn và hoàn thành ít nhất 01 bài tập trong số các bài tập sau:
Bài 1: Dưới tiêu đề “Axit sunfuric: hóa chất hàng đầu của thế giới', em hãy viết một đoạn
văn có sử dụng các từ: Phân bón, phương pháp tiếp xúc, luyện kim, chuyển hoá , tháp hấp
thụ,trạng thái cân bằng, tốc độ phản ứng và quá trình oxi hóa, chất xúc tác.
Bài 2: Xây dựng một sơ đồ tư duy hoặc sơ đồ nội dung có chứa các thuật ngữ: axit
sunfuric, phân bón, quá trình oxi hóa, phương pháp tiếp xúc, chuyển hoá, tháp hấp thụ,
quá trình oxi hóa, tốc độ phản ứng, chuyển dịch cân bằng và chất xúc tác.
Bài 3: Viết các PTHH minh hoạ cho các quá trình biến đổi các chất tương ứng với trạng
thái số oxi hoá của lưu huỳnh trong các trường hợp sau:
a) S
0
S
+4
S
+6
S
– 2
b) S
+6
S
+4
S S
– 2

Bài 4: Hãy vẽ 1 bức tranh hoặc sơ đồ mô tả những lưu ý khi sử dụng axit sunfuric để đảm

HS vẽ tranh minh hoạ những lưu ý khi
sử dụng axit sunfuric đặc (Bài 4)
HS sáng tác bài hát về tính chất
axit sunfuric (Bài 6)

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi tiến hành TNSP nhằm mục đích:
19
– Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận án.
– Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất về áp dụng PPDH theo góc, PPDH
theo HĐ và sử dụng BTPH trong môn Hóa học góp phần hình thành, phát triển năng lực hợp
tác, năng lực GQVĐ cho HS THPT và nâng cao hứng thú học tập của HS trên cơ sở phân tích
khách quan, khoa học kết quả định tính, định lượng.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi đã xác định những nhiệm vụ TNSP sau:
– Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.
– Lựa chọn nội dung và phương pháp TNSP: Chuẩn bị giáo án, phương tiện dạy học
và trao đổi với GV trực tiếp dạy thực nghiệm về cách tổ chức, cách tiến hành bài lên lớp
và cách kiểm tra đánh giá.
– Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch.
– Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá:
+ Đánh giá chất lượng hệ thống BTPH thông qua mẫu phiếu đánh giá của GV (trình
bày ở phụ lục số 8).
+ Đánh giá kiến thức và độ bền kiến thức thông qua các bài kiểm tra. Đề kiểm tra được
trình bày ở phụ lục số 5 (lớp 10 có 02 bài kiểm tra, lớp 11 có 01 bài kiểm tra).
+ Đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các bảng kiểm
quan sát.
+ Đánh giá thái độ: Hứng thú học tập của HS khi được học theo PPDH theo góc và
theo HĐ thông qua phiếu điều tra HS (trình bày ở phụ lục số 9).

PPDH theo góc phần TCHH
2
Bài 31:Hiđro clorua – Axit clo hiđric
PPDH theo góc
3
Bài 46: Hợp chất có oxi của lưu huỳnh
PPDH theo góc phầnaxit sunfuric
4
Bài 47 + 48:Bài thực hành số 5 và số 6
PPDH theo hợp đồng
5
Bài 11:Amoniac và muối amoni(Lớp 11)
PPDH theo góc phần amoniac
6
Bài 17: Luyện tập tính chất của photpho và
hợp chất
PPDH theo hợp đồng
7
Bài 21: Hợp chất của cacbon
PPDH theo góc
8
Bài 24: Luyện tập tính chất của cacbon,
silic và hợp chất của chúng
PPDH theo hợp đồng
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Kết quả đánh giá chất lượng hệ thống bài tập phân hoá
Tất cả các GV đều cho rằng hệ thống BTPH được phân chia theo mức độ nhận thức
phù hợp với trọng tâm kiến thức và mục tiêu của bài dạy, đảm bảo tính chính xác, khoa
học về nội dung giúp cho HS nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức.Nhiều bài tập trong hệ Lớp thực nghiệm
156
7,37
1,678
0,134
ES (SMD) = 0,52
Lớp đối chứng
156
6,44
1,807
0,145
Kiểm định Levene
về sự bằng nhau
của phƣơng sai
Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình
F
Sig (p)

Phương sai giả định không bằng nhau 4,740
308,304
3,27.10
–6

0,936
0,197
0,547
1,324
Bảng 3.14. Bảng so sánh điểm lớp thực nghiệm với bài kiểm tra số 1 và số 2
lớp 10 vòng 3

Số
lƣợng
Giá trị
TB
Độ lệch
chuẩn
Sai số
chuẩn Bài kiểm tra số 1 – Lớp thực nghiệm
156

trị TB
Sự
khác
biệt độ
lệch
chuẩn
Khoảng tin cậy =
95%
Nhỏ
hơn
Lớn
hơn
Phương sai giả định bằng nhau
0,065
0,799
-2,031
310
0,043
–0,385
0,189
–0,757
–0,012
Phương sai giả định không bằng nhau -2,031
309,987
0,043
–0,385
0,189

3.4.3.1. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS
3.4.3.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS
3.4.3.3. Phân tích kết quả đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS
Điểm TB cộng về hai năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS lớp TN cao hơn HS lớp
ĐC. Thông số p độc lập đều nhỏ hơn 0,05 cho ta thấy sự chênh lệch về giá trị TB của lớp
TN và lớp ĐC là hoàn toàn có ý nghĩa chứng tỏ việc sử dụng các PPDH theo góc và PPDH
theo hợp đồng đã góp phần phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. Mức
độ ảnh hưởng năng lực hợp tác là 0,627, năng lực GQVĐ là 0,735 đều nằm trong mức ảnh
hưởng trung bình.
3.4.4. Kết quả điều tra giáo viên và học sinh
3.4.4.1. Kết quả điều tra GV
3.4.4.2. Kết quả điều tra HS
a) Kết quả ý kiến của HS thông qua các bản hợp đồng
Chúng tôi thống kê các ý kiến của 655 HS ở lớp dạy thực nghiệm thông qua 1953
bản hợp đồng thu về từ các giáo án dạy. Kết quả cho thấy đa số HS hoàn thành được các
nhiệm vụ bắt buộc với tâm trạng thoải mái. Đặc biệt, HS rất hứng thúvới các nhiệm vụ tự
chọn. HS cũng đã biết tổng kết kiến thức thông qua SĐTD.
b) Kết quả từ phiếu thăm dò ý kiến của học sinh
Sau khi kết thúc thời gian TNSP, chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến HS ở lớp TN
(phiếu thăm dò ý kiến HS minh hoạ ở phụ lục số 9). Chúng tôi phát ra 655 phiếu điều tra
và thu về 651 phiếu. Đa số HS cho rằng, PPDH theo góc và theo HĐ giúp các em hiểu bài
hơn, thấy thoải mái, tự tin trong các giờ học, góp phần phát triển năng lực hợp tác, năng
lực GQVĐ của HS, kĩ năng hoạt động độc lập và mang lại nhiều hứng thú học tập cho HS.
Các bài tập trong nhiệm vụ của các giờ học cũng phù hợp với trình độ học lực, mức độ