BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐÀO THỊ HẢI YẾNDẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975
TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM
1945 - 1975 THEO CHƯƠNG TRÌNH
VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2014
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐÀO THỊ HẢI YẾN
DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975
TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM
1945 - 1975 THEO CHƯƠNG TRÌNH
VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. PHAN HUY DŨNG
NGHỆ AN - 2014
4
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
Nxb : Nhà xuất bản
48
1.3.1. Văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình, SGK Ngữ văn 12 THPT 48
1.3.2. Thực trạng dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình và SGK Ngữ
văn 12 THPT 53
Chương 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975
TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 57
2.1. Mục tiêu đối sánh 57
2.1.1. Làm sáng tỏ đặc trưng thẩm mỹ của văn học Việt Nam sau 1975 57
2.1.2. Làm nổi bật sự đổi mới tư duy nghệ thuật trong các tác phẩm văn học Việt Nam
sau 1975 62
2.1.3. Xây dựng ý thức lịch sử, phương pháp lịch sử cho học sinh trong việc tiếp cận
các giá trị, hiện tượng văn học 65
2.2. Phạm vi đối sánh 70
2.2.1. Đối sánh tổng quát giai đoạn văn học với giai đoạn văn học 70
2.2.2. Đối sánh các thời kỳ sáng tác khác nhau của một tác giả 74
2.2.3. Đối sánh sự khác biệt về thi pháp thể loại qua các giai đoạn văn học 79
2.3. Phương pháp đối sánh 83
2.3.1. Cách đối sánh trong phần Dẫn nhập của giờ học 84
2.3.2. Cách đối sánh trong phần phân tích các giá trị của tác phẩm 88
2.3.3. Cách đối sánh trong phần Tổng kết, liên hệ thực tiễn đời sống 92
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95
3.1. Mục đích yêu cầu thực nghiệm 95
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 95
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm 95
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và qui trình thực nghiệm 96
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 96
3.2.2. Thời gian thực nghiệm 96
Với thiên chức và sứ mệnh cao cả của những người làm nghề giáo theo
đuổi nghiệp văn chương, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
học trong nhà trường hiện nay đang là vấn đề trọng tâm. Trong đó, tích hợp là
một hướng dạy học tiêu biểu. Dạy học theo hướng (hay theo quan điểm) tích
hợp sẽ khắc phục được lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Theo đó, dạy học
tích hợp theo hướng đối sánh sẽ góp phần quan trọng để đạt được mục tiêu
dạy học theo quan điểm đổi mới.
1.2. Văn học sau 1975 đã đánh dấu bước đi mới của nền văn học dân
tộc, đạt được những bước tiến xa hơn trên con đường hiện đại hóa để chủ
động giao lưu với các nền văn học khác trên thế giới. Các tác phẩm của giai
đoạn văn học cuối thế kỉ XX này được đưa vào chương trình Ngữ văn bậc
THPT đều là những tác phẩm tiêu biểu ở các thể loại thơ, truyện ngắn, kí,
9
kịch. Tuy nhiên, dạy Văn học Việt Nam sau 1975 không thể không đặt nó vào
tiến trình phát triển của nền văn học dân tộc. Bởi lẽ, mỗi giai đoạn văn học
đều mang một dấu ấn riêng, một đặc trưng riêng và chỉ với dạy học tích hợp
theo hướng đối sánh mới có thể đánh thức khả năng phản tỉnh của học sinh để
từ đó nhận ra sự vận động của tư duy nghệ thuật qua các thời kì sáng tác.
1.3 Trong chương trình và SGK Ngữ văn 12 THPT, các tác phẩm văn
học Việt Nam sau 1975 giữ một vị trí quan trọng, là nội dung chính của các kì
thi Tốt nghiệp, Đại học, Cao đẳng. Tuy nhiên, cho đến nay, các tài liệu hướng
dẫn, phục vụ dạy học cũng như các công trình nghiên cứu vẫn chưa đưa ra
định hướng tiếp cận một cách khoa học cho các tác phẩm này. Vì vậy, bản
thân GV còn khá lúng túng trong việc tìm ra phương pháp thích hợp để tổ
chức quá trình cảm thụ và tiếp nhận cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn Dạy học văn
học Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975
theo chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 THPT làm đề tài nghiên cứu
của luận văn. Với đề tài này, chúng tôi mong muốn tìm ra một hướng đi mới
góc nhìn đa dạng từ lý luận, phê bình đến nghiên cứu, sáng tác. Tuy nhiên,
đối với việc dạy học các tác phẩm văn học sau 1975 trong chương trình thì
những kiến thức lí thuyết này chưa thể gọi là đủ.
Các tạp chí như Văn học & tuổi trẻ, tạp chí Giáo dục cũng có nhiều bài
nghiên cứu về việc dạy học văn học Việt Nam sau 1975. Cùng với các tạp chí
khá phổ biến này, quá trình dạy học các tác phẩm cụ thể trong chương trình
đã được đề cập đến trong nhiều sách tham khảo, thiết kế bài giảng, sách giáo
viên. Thế nhưng, vẫn chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu để từ đó
đưa ra một cái nhìn toàn diện về phương pháp dạy học tác phẩm văn học Việt
Nam sau 1975.
11
2.2. Vấn đề dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh
với văn học Việt Nam 1945 - 1975
Đến thời điểm hiện tại, đề tài Dạy học văn học Việt Nam sau 1975
trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975 vẫn đang được xem là
một đề tài nghiên cứu mới. Trên thực tế, văn học Việt Nam sau 1975 đã được
nghiên cứu ở những phương diện khái quát cơ bản hoặc được nghiên cứu ở
cấp độ cụ thể chủ yếu về thi pháp tác giả, tác phẩm. Có chăng trong các bài
nghiên cứu của mình, các tác giả có đề cập đến vấn đề so sánh giữa hai giai
đoạn văn học trước và sau 1975 ở một vài khía cạnh nhỏ.
Trong bài viết Một số vấn đề cơ bản trong nghiên cứu lịch sử văn học
Việt Nam giai đoạn từ sau 1975, PGS. Nguyễn Văn Long đã chỉ ra những
đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ sau 1975: “Văn học vận động theo
hướng dân chủ hóa”, “Sự thức tỉnh ý thức cá nhân trên cơ sở tinh thần nhân
bản là nền tảng tư tưởng và cảm hứng chủ đạo, bao trùm của nền văn học từ
sau 1975”, “Văn học phát triển phong phú, đa dạng, hướng tới tính hiện đại”.
Việc rút ra những đặc điểm này cũng là cơ sở cho sự đối sánh và thấy được
điểm khác nhau cơ bản của văn học ở hai thời kì.Trong bài viết này, tác giả
cũng đề cập đến sự đa dạng của văn học sau 1975 ở các bình diện “đa dạng về
đề tài, phong phú về thể loại, nhiều tìm tòi về thủ pháp nghệ thuật, đa dạng về
chiến tranh giải phóng dân tộc và một phần do tư duy cũ mòn nên ít được chú
ý. Tinh thần nhân văn, ý thức về cá nhân đã trở thành cảm hứng sáng tạo cho
các văn nghệ sĩ ở thời kì đổi mới. Trong cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại để giải
phóng và thống nhất Tổ quốc, tất cả sức lực, tình cảm đành phải tạm gác lại,
lướt qua để tập trung cho chủ đề lớn là đánh giặc cứu nước. Đến nay, chúng ta
có điều kiện để khắc phục những hạn chế trước đây.”[26,7]. Đồng thời, ở mục
này, sau khi dẫn ra những điểm mới của văn học sau 1975, khác với văn học
13
giai đoạn 1945 - 1975, những nhà biên soạn sách còn nhấn mạnh GV cần lưu ý
“Trên đây là những điều cần được GV khẳng định trong quá trình giảng dạy
giai đoạn văn học…, nhất là sau năm 1975” [26, 8].
Đi vào những tác phẩm cụ thể của văn học sau 1975 có trong chương
trình, với mỗi tác phẩm, SGV đều đưa ra định hướng khai thác, trong đó ít
nhiều có đề cập vấn đề: cần làm rõ những đổi mới của các tác phẩm này. Tất
nhiên, sự đổi mới chỉ thực sự được làm rõ khi GV sử dụng phương pháp dạy
học đối sánh trước sau giữa các vấn đề có liên quan.
Nhìn chung, các công trình trên vẫn chưa đưa ra một cái nhìn hệ thống,
khoa học về việc dạy học các tác phẩm văn học sau 1975. Tuy nhiên, những
luận điểm về sự đổi mới của văn học sau 1975 được nêu trong các bài nghiên
cứu này sẽ được chúng tôi kế thừa để tiến tới xác lập một phương pháp dạy
học thực sự khoa học và mang lại kết quả cao cho quá trình dạy học văn học
Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975.
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là vấn đề dạy học văn học Việt
Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu khái niệm tích hợp và vấn đề dạy học văn học Việt Nam sau
1975 trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.
- Đề xuất hướng tổ chức dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự
trong chương trình Ngữ văn 12 bộ cơ bản. Từ đó, luận văn góp phần thiết
thực vào việc hạn chế những bất cập và nâng cao chất lượng dạy học phần
văn học Việt Nam sau 1975.
15
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy học văn học Việt Nam sau
1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975
Chương 2: Tổ chức dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự
đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
16
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Thuật ngữ “tích hợp” có nguồn gốc từ tiếng Latinh là Intergrate với các
nét nghĩa: sự hợp thành một thể thống nhất, sự bổ sung thành một thể thống
nhất, sự hợp nhất [4,10].
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary)
Intergrate: tích hợp có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau
trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng
tích hợp với nhau.
Trong Từ điển Tiếng Việt: tích hợp là “lắp ráp, kết nối các thành phần
của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [33,981].
Sách Giáo viên Ngữ văn 6, tập 1, Bộ Giáo dục cho rằng: tích hợp là
“phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng
lẻ, các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp
độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích, yêu cầu cụ thể,
chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp
giảng dạy” [tr. 27] và “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ
môn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của
quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp
trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp dạy học
của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các cách
đọc thêm, tham khảo” [tr. 40].
18
Trong dạy học Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: "Tích
hợp (integration) là phương hướng học như các phân môn Văn, Tiếng Việt,
Làm văn trong một môn như Ngữ văn" [16, 9], hay "tích phối hợp (integrate)
một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn hợp nhất trong dạy học
Ngữ văn được hiểu một cách đơn giản là dạy học ba phân môn hợp nhất, hoà
trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại" [16, 10].
Tổng hợp lại những ý kiến đa dạng trên có thể thấy rằng: ngay trong
lĩnh vực dạy học, khái niệm tích hợp cũng được dùng trong phạm vi rộng. Có
thể đó là quan điểm biên soạn chương trình - sách giáo khoa, là một phương
hướng dạy học hoặc cũng có thể là một trong những tiêu chuẩn đánh giá. Và
dạy học theo tinh thần tích hợp là làm sao để có thể gắn kết các môn học và
thể hiện được mối liên hệ, tác động qua về lẫn nhau giữa chúng; phải làm cho
các môn học, các kiến thức xích lại gần nhau trong sự hoà kết tối ưu các quá
trình nhận thức. Quá trình này phải hướng đến việc giúp học sinh - những chủ
thể của hoạt động học biết phát huy toàn bộ nội lực để giải quyết một vấn đề
dù nhỏ. Với tinh thần đó, giáo viên có thể lựa chọn các mức độ tích hợp liên
môn hoặc nội môn. Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp nội môn có thể là sự gắn
kết, hòa nhập có chiều sâu giữa ba phân môn Đọc văn - Tiếng Việt - Làm văn,
cũng có thể tích hợp ngay trong chính bản thân của từng phân môn. Đặc biệt
với phân môn Đọc văn, việc dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ giúp học sinh
biết tư duy, sáng tạo, biết huy động, đánh thức được những kiến thức đã có để
có cái nhìn tổng hợp về tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà.
Làm văn
20
Mỗi văn bản nghệ thuật đều được cấu thành từ các đơn vị và các qui
luật ngôn ngữ của Tiếng Việt. Tuy nhiên, từ ngôn ngữ chung đến lời nói - sản
phẩm của cá nhân, từ hiện thực khách quan thông qua lăng kính chủ quan của
tác giả tạo nên tác phẩm, tất yếu tác phẩm đó, ngôn ngữ đó sẽ mang dấu ấn
sáng tạo riêng của cá nhân nhà văn. Điều đó được thể hiện ở các phương diện
như: phong cách ngôn ngữ, cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu từ về
dùng từ, đặt câu,… cách tạo lập văn bản dựa trên những thể loại nào. Chính
điều này tạo nên phong cách riêng của tác giả, nét độc đáo, hấp dẫn riêng của
mỗi tác phẩm.
Trong giờ Đọc văn, nhằm giúp HS giải mã được giá trị, tư tưởng của
văn bản nghệ thuật ẩn sau lớp vỏ ngôn từ, GV sẽ là người định hướng cho HS
đi qua các quá trình từ đọc nhận biết, khám phá đến đọc hiểu. Điều đó có
nghĩa là, tiếp cận một bài văn, bài thơ, hay đoạn văn, đoạn thơ, cũng có thể là
một câu văn, câu thơ sau khi đọc kĩ văn bản, xác định được bố cục thì quá
trình phân tích được bắt đầu bằng việc khai thác các yếu tố về ngôn ngữ, ngữ
âm, tiết tấu, âm luật, các chi tiết nghệ thuật “đắt giá”, để nắm bắt các lớp
nghĩa của câu, kết hợp tìm hiểu nghệ thuật với nội dung, từ đó hiểu được cái
“thần” của tác phẩm. Muốn làm được điều đó đòi hỏi phải vận dụng những tri
thức đã học ở phần Tiếng Việt như các phong cách ngôn ngữ, các biện pháp
nghệ thuật tu từ, các kiểu câu, luật thơ, cách nói hàm ý….
Ví dụ: Dạy bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, sử dụng kiến thức của bài
Luật thơ, phần luật của thể thơ năm chữ để lí giải âm điệu, nhịp điệu của bài
thơ và lối tự sự trữ tình của tác giả trong bài thơ. Hoặc sử dụng nội dung của
bài học Tiếng Việt về Nhân vật giao tiếp để phân tích đoạn hội thoại của hai
chị em Chiến và Việt trong đêm trước ngày lên đường nhập ngũ trong tác
phẩm Những đứa con trong gia đình - Nguyễn Thi.
Như vậy, những tri thức Tiếng Việt sẽ giúp HS cảm thụ, lí giải, bình
giảng đúng đắn, sâu sắc hơn về giá trị của tác phẩm văn học.
ngược lại phần Tiếng Việt đóng góp vào việc đọc hiểu văn bản của HS.
* Thứ ba: Tích hợp các tri thức Đọc văn, Tiếng Việt trong dạy học Tập
làm văn, qua dạy học Tập làm văn để củng cố kiến thức Đọc văn, Tiếng Việt.
Theo quan điểm tích hợp, đại đa số các ngữ liệu trong dạy học Tập làm
văn đều được lấy từ các văn bản thuộc phần Văn học, sử dụng kiến thức Văn
học, Tiếng Việt trong quá trình dạy học Tập làm văn. Ví dụ: Khi dạy bài Nghị
luận về một bài thơ, đoạn thơ (sách giáo khoa Ngữ văn 12 - tập 1), để giúp học
sinh hiểu và vận dụng được đặc trưng của kiểu bài này, giáo viên có thể tích
hợp với các tác phẩm thơ đã học trước đó như Vội vàng, Tràng giang hay sắp
học như Việt Bắc, Tây Tiến. Từ việc lấy một phần hay toàn bộ tác phẩm để
hướng dẫn học sinh phân tích, các em không chỉ hiểu rõ hơn về tri thức và kĩ
năng nghị luận về thơ mà còn hiểu sâu sắc hơn về nội dung của các tác phẩm
văn học. Tương tự như vậy, khi dạy bài Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn
trích văn xuôi (sách giáo khoa Ngữ văn 12 - tập 2), giáo viên có thể tích hợp
với văn bản Vợ chồng A Phủ, Vợ nhặt Khi dạy bài Luyện tập vận dụng kết
hợp các thao tác lập luận, Diễn đạt trong văn nghị luận, giáo viên cũng có thể
tích hợp với các văn bản Tuyên ngôn độc lập, Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng
Việt hay Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc bằng
cách sử dụng một phần của các văn bản này như là mẫu để học sinh phân tích,
hình thành tri thức. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng sự lựa chọn văn bản không
thể tuỳ tiện. Việc lựa chọn nhất thiết phải đảm bảo được mọi thuộc tính riêng
của văn bản, Tiếng Việt, Làm văn để chúng hoà kết với nhau.
Ngược lại, các đề Làm văn đều gắn với các tác phẩm đã học trong phần
Văn học. Ngay cả các đề nghị luận xã hội, chính trị cũng cố gắng dựa vào các
tác phẩm trên để từ đó HS bày tỏ ý kiến của mình về các vấn đề xã hội đang
đặt ra. Ví dụ:
23
+ Đọc truyện Tấm Cám, anh (chị) suy nghĩ gì về cuộc đấu tranh giữa
cái thiện và cái ác, giữa người tốt và kẻ xấu trong xã hội xưa và nay?
+ Bày tỏ ý kiến của mình về vấn đề mà tác giả Thân Nhân Trung đã
Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành để thấy rõ hơn, sâu sắc hơn những
phẩm chất lịch sử của con người Việt Nam thời kháng chiến chống Mĩ; đồng
thời để thấy vẻ đẹp riêng của mỗi con người ở những vùng văn hoá, vùng đất
khác nhau. Có như vậy mới giúp HS thấy được mối liên hệ của các tác phẩm,
chiều sâu của hình tượng.
Dạy bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh - một bài thơ tập trung thể hiện
những cảm nhận, suy tư và khát vọng của Xuân Quỳnh, có thể liên hệ với ca
dao nói về tình yêu đôi lứa, với thơ tình yêu của Xuân Diệu để HS thấy được
nét độc đáo, sự tinh tế và chiều sâu trong suy nghĩ của nữ sĩ.
Tuy nhiên, để có thể vận dụng có hiệu quả hình thức tích hợp này yêu
cầu GV phải nắm được toàn bộ hệ thống nội dung chương trình Ngữ văn
không chỉ ở bậc THPT mà còn của các bậc học trước. Đồng thời, hình thức
tích hợp này cũng không thể áp dụng một cách tuỳ tiện, có thể tích hợp bất cứ
nội dung nào, tích hợp một cách khiên cưỡng mà nó còn đòi hỏi người GV
phải có năng lực tổng hợp, khái quát, đánh giá vấn đề. Từ đó, GV sẽ biết khái
quát, lựa chọn được những khả năng tích hợp có thể thực hiện được để củng
cố, hệ thống hoá hay khai thác sâu hơn một nội dung kiến thức cụ thể nào đó.
Việc tích hợp kiến thức trong nội bộ bản thân của từng phân môn nhằm
hướng đến hình thành ở HS năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách có hệ
thống. Học mới nhắc cũ, thậm chí định hướng đến những kiến thức có liên
quan, sẽ học. Qua đó, giúp HS củng cố, đào sâu, nâng cao kiến thức. Hình
thức tích hợp này vừa đảm bảo tính sư phạm, tính khoa học, tính hệ thống vừa
25
Copyright: Tài liệu đại học ©