1

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng số liệu, biểu đồ
Mục lục 1
MỞ ĐẦU 4
NỘI DUNG 8
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ
thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học lớp 4
8
1.1. Cơ sở lí luận 8
1.1.1. Quan điểm về kiểm tra đánh giá 8

1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra 8
1.1.1.2. Khái niệm đánh giá 9
1.1.1.3. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 10
1.1.1.4. Nội dung đánh giá kết quả học tập ở tiểu học 14
1.1.1.5. Một số quan điểm kiểm tra đánh giá hiện nay

21
1.1.1.6. Một số công cụ kiểm tra đánh giá 22
1.1.1.7. Vài nét về trắc nghiệm 24
1.1.2. Bài tập và hệ thống bài tập 31
1.1.2.1. Bài tập 31
1.1.2.2. Hệ thống bài tập 33

2.2.5. Xây dựng đáp án 64
2.3. Hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học 4 66
2.4. Một số lưu ý sư phạm khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập
95
2.5. Kết luận chương 2 96
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
98

3
3.1. Mục đích thực nghiệm 98
3.2. Nội dung thực nghiệm 98
3.3. Đối tượng thực nghiệm 99
3.4. Thời gian thực nghiệm 100
3.5. Quy trình thực nghiệm 102
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 106
3.7. Kết luận chương 3 119
KẾT LUẬN 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO 123
PHỤ LỤC


Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám hiệu, các
thầy cô giáo và các em học sinh của các trường tiểu học: Xuân Hòa A- Phúc
Yên- Vĩnh Phúc, Bá Hiến A- Bá Hiến- Bình Xuyên- Vĩnh Phúc, Nhân Chính-
thành phố Hà Nội.
Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình,
những người đã thường xuyên động viên, quan tâm, tạo điều kiện để tôi được
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành luận văn nhưng
chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong nhận được
sự chỉ bảo của quý thầy, cô giáo cũng như những ý kiến đóng góp của các bạn
quan tâm.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 8 tháng 10 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Thị Duyên

5

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang đòi hỏi phải có những đổi
mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu của giáo dục đã chỉ rõ
“Mục tiêu của giáo dục là đạo tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, sức khoẻ, trí tuệ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng
độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ tổ quốc” (Luật Giáo dục 2005, chương 1, Điều 2). Để đạt
được mục tiêu trên, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi
mới căn bản về phương pháp giáo dục. “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho

Khoa học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách cho học sinh.
Hiện nay, trên thị trường có nhiều sách bài tập tham khảo của môn
Khoa học lớp 4. Tuy nhiên các sách này hầu hết đều chỉ sử dụng hình thức
trắc nghiệm khách quan, như vậy sẽ làm cho một số học sinh có thói quen
đoán mò kết quả, lười suy nghĩ, làm bài theo cảm tính. Mặt khác các tài liệu
tham khảo này cũng mới chỉ đưa ra được hệ thống bài tập để kiểm tra tri thức
là chính, các bài tập kiểm tra đánh giá kĩ năng của học sinh rất ít, các bài tập
để đánh giá thái độ của học sinh thì hầu như không có.
Từ những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ
thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học lớp 4” với mong muốn xây
dựng được một hệ thống bài tập hoàn chỉnh trong môn Khoa học lớp 4 để làm
tài liệu tham khảo cho các giáo viên, phụ huynh và các em học sinh, đồng thời

7
đóng góp vào sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
của đất nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, đề tài xác định quy
trình xây dựng hệ thống bài tập và xây dựng một số hệ thống bài tập mẫu để
giáo viên và học sinh có thể tham khảo khi dạy- học môn Khoa học lớp 4, góp
phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở
để xây dựng hệ thống bài tập.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học, thực trạng sử dụng hệ thống bài tập
môn Khoa học ở một số trường tiểu học.
- Xác định nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.
- Xây dựng quy trình xây dựng hệ thống bài tập.
- Xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4.

Ngoài hai nhóm phương pháp nghiên cứu trên đề tài sẽ sử dụng các phương
pháp bổ trợ như:
- Thông kê toán học: sử dụng công thức thông kê toán học để tổng hợp
kết quả điều tra, thực nghiệm, chứng minh độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.
7. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4 phù hợp sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học này. 9
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN KHOA HỌC LỚP 4
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Quan điểm về kiểm tra đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt: “Kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét”. [21 tr 523]
Theo Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [16]
Như vậy, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử
dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học
sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả
học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định tính và định
lượng. Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng,

[20 tr 8]
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là
một phần của hoạt động dạy học.

11
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. [20, tr 8]
Tóm lại: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra
những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc
đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã
thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
1.1.1.3. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập
Có nhiều cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nhau nhưng dưới đây
chúng tôi xin đề cập đến cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất.
Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B. S. Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về cảm xúc, thái độ và lĩnh vực về tâm lí vận động (kỹ năng) (W. J.
Popham, 1993).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm
việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp
và sự đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao
hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như

quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao
hàm. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và
cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung
và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm

13
việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế
hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các
mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó
nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô
hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán
quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ,
báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể
là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó
b. Lĩnh vực tình cảm: lĩnh vực tình cảm được phân chia thành các mức độ
hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các
kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn.
- Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp
nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn.
- Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,
sự ưa chuộng hơn và sự cam kết.
- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ


Trong dạy học ở tiểu học, các mục tiêu đánh giá gồm: mục tiêu về kiến
thức, mục tiêu về kĩ năng, mục tiêu thái độ.
Kiến thức: Đòi hỏi ở các mức độ ghi nhớ được kiến thức (các sự kiện,
các thuật ngữ, các quy luật, các nguyên tắc,…). Hiểu kiến thức bao gồm cả
nhớ nhưng đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của kiến thức, liên hệ chúng với
những gì đã học, đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng
các hình thức khác hay diễn đạt khác, nắm vững được ý tưởng chính của của

15
thông tin, hiểu được các mối liên hệ bên trong của chúng, khả năng nhận ra
những cái cơ bản và phân biệt chúng với những cái khác. Ở tiểu học, mục tiêu
đánh giá kiến thức gồm ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng.
Kĩ năng: Đòi hỏi cần khả năng sử dụng tri thức đã học vào việc giải
quyết một vấn đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
Chúng được thể hiện ở những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề: kĩ năng
trình bày và giao tiếp, kĩ năng vận động tinh xảo, kĩ năng vận động mạnh.
Những mục tiêu này bao gồm hành vi, trong đó kiến thức hiểu biết và lập luận
được vận dụng, tức là sử dụng kiến thức để thực hiện một công việc nào đó.
Thái độ: Thể hiện ở trạng thái nội tâm, biểu hiện mức độ phản ứng tích
cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với sự vật, hiện tượng,
con người, môi trường, …
Như vậy, các mục tiêu học tập ở tiểu học đơn giản hơn và phù hợp với
năng lực và trình độ của học sinh tiểu học.
1.1.1.4. Nội dung đánh giá kết quả học tập ở tiểu học

Theo mô hình trên, học lực bao gồm ba thành tố: Kiến thức, kĩ năng,
thái độ được học sinh thể hiện qua việc học tập các môn học. Căn cứ vào
Đánh giá k
ết quả học

cần thiết nhưng nó chỉ là một phần nhỏ trong quá trình động não giúp học
sinh phát triển các kĩ năng trí tuệ.
- Khái niệm: Khái niệm chỉ một ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các
sự vật hay sự kiện, hiện tượng trong hiện thực có cùng một số đặc điểm hay
tính chất nào đó. Ví dụ: môi trường tự nhiên, nông thôn, thành thị, miền núi, …
- Nguyên tắc: Có 4 loại nguyên tắc giải thích mối quan hệ giữa các khái
niệm. Mỗi nguyên tắc sẽ được miêu tả vắn tắt sau đây:
+ Quan hệ nhân quả: đây là mối quan hệ dễ hiểu nhất. Mối quan hệ này
hình thành cơ sở của trình độ tư duy mức độ cao, đặc biệt là tư duy phê phán.
Nguyên tắc nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi mang tính tuyệt
đối. Ví dụ hút thuốc sẽ làm con người giảm tuổi thọ nhưng điều này không

17
đúng trong một số trường hợp (quan hệ nhân quả tương đối), mưa lớn kéo dài
nhiều ngày sẽ làm nước sông dâng cao (quan hệ nhân quả tuyệt đối).
+ Tương quan giữa hai khái niệm: theo nguyên tắc dựa vào mối tương
quan giữa hai khái niệm, người học có thể phỏng đoán được điều gì đó. Ví
dụ, người cao có xu hướng nặng cân hơn người thấp. (Phỏng đoán dựa vào
mối tương quan giữa chiều cao và cân nặng.)
+ Quy luật xác suất: Học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa
ra những phỏng đoán. Ví dụ dựa vào số liệu thống kê là hằng năm, vào mùa
hè có nhiều học sinh ở các tiệm internet, người học có thể phỏng đoán rằng
nhiều học sinh thích chơi trò chơi điện tử vào những ngày nghỉ hè.
+ Chân lí: Chân lí là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng.
Ví dụ: Khi nước sôi, nó chuyển từ thể lỏng sang thể khí.
- Phương pháp và tiến trình: Tiến trình là một chuỗi các hành động thể
chất hoặc tinh thần dẫn đến một kết quả. Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể
phức tạp. Việc giảng dạy hay đánh giá một tiến trình mà người học lĩnh hội
được là một việc làm phức tạp. Ví dụ như tiến trình cắt dán một con thuyền; lập
kế hoạch cho kì nghỉ hè sắp tới, tiến trình giải một dạng bài toán, Phương

kĩ năng thể chất sáng tạo.
Kĩ năng thể chất tái tạo được thực hiện theo một khuôn khổ hay quy
trình có sẵn không thể biến đổi, đòi hỏi những áp dụng của những tình huống
với thao tác chuẩn mực. Và trong khuôn khổ ấy, được luyện tập lâu dần, kĩ
năng này phát triển đến mức thành thạo, tự động hoá và có tính phản xạ.
Đánh máy, viết chữ, chạy, thực hiện các động tác thể dục, là loại kĩ năng
thể chất tái tạo.
Ngược với kĩ năng thể chất tái tạo, kĩ năng thể chất sáng tạo được thực
hiện trong những tình huống mở với những quy trình hoặc khuôn khổ có thể

19
biến đổi, và đòi hỏi người thực hiện phải định ra kế hoạch và biện pháp thực
hiện. Trong quá trình thực hiện các kĩ năng thể chất sáng tạo, người thực
hiện phải điều chỉnh liên tục kế hoạch và biện pháp cho phù hợp với môi
trường hay tình huống xảy ra vốn không thể dự đoán trước. Vẽ, đàn, chơi thể
thao, làm thí nghiệm, v.v là loại kĩ năng thể chất sáng tạo.
c. Kĩ năng xã hội
Kĩ năng xã hội được xem là những kĩ năng được dùng khi tương tác
với người khác trong cộng đồng và được phân thành bốn loại cơ bản. Mỗi
loại cơ bản bao gồm một danh mục các tiểu loại. Đó là:
- Nhóm kĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẻ,
trao đổi thông tin, tuân thủ
cam kết hoặc cùng chung sức với người khác
hoàn thành một công việc, cùng phối hợp hành động
trong một lĩnh vực nào
đó nhằm một mục đích chung, biết thương lượng dàn hoà một cách thích
hợp.
- Nhóm kĩ năng tự khẳng định mình: là những hành vi chủ động đề
nghị người khác cung cấp thông tin, tự giới thiệu về mình, tạo được sự chú
ý của người khác một cách thích hợp, kiên định khi bị người khác gây sức

học được nêu trong mục tiêu dạy học tổng quát của chương trình môn học
cũng như trong kế hoạch các bài dạy của môn học ở các khối lớp. Các phẩm
chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn học khác nhau
tuỳ theo đặc trưng của từng bộ môn. Tuy nhiên, dù biểu hiện đa dạng nhưng
các phẩm chất thái độ ấy có thể khái quát được thành một số phẩm chất
chung như: hứng thú học tập, thói quen/phong cách học tập, khả năng tưởng
tượng sáng tạo, tình yêu và lòng quan tâm đến cộng đồng xã hội, những nét
tính cách cá nhân như lòng tự tin, tự trọng, tinh thần trách nhiệm, tính kỉ luật. 21
b. Các mức độ của lĩnh vực thái độ
Trong thực tiễn giảng dạy, các mục tiêu về thái độ, tình cảm thường
không được diễn tả một cách chính xác, và giáo viên thường không được
hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy
học. Krathwohl (1964) đã đưa ra cách phân loại các mức độ thuộc lĩnh
vực tình cảm giúp cho nhà giáo dục có thể hình dung ra những biểu hiện từ
đơn giản đến phức tạp của các thái độ - tình cảm của người học, nhờ vậy
có thể đánh giá được thái độ hay hạnh kiểm của họ. Dưới đây là thang 5
mức độ của lĩnh vực thái độ, tình cảm:
1. Tiếp nhận: nhận biết, sẵn lòng tiếp nhận; chú ý có chủ định.
2. Cho phản hồi: hiểu biết, sẵn lòng đáp lại, hài lòng đáp lại.
3. Phán đoán giá trị: chấp nhận, thể hiện sự tham gia, cam kết thực hiện.
4. Tổ chức: tạo ra khái niệm về giá trị cho bản thân, đưa giá trị vào hệ
thống giá trị của bản thân.
5. Thể hiện: hành động kiên định theo giá trị đã lĩnh hội, giá trị trở
thành nét tính cách của cá nhân.
Tóm lại, dựa trên các nội dung đánh giá đã trình bày ở trên, khi xây
dựng hệ thống bài tập cần chú ý xác định các nội dung cần đánh giá cho phù
hợp. Đối với nội dung kiến thức, khi xây dựng hệ thống bài tập cần xác định

từng môn học. Định hướng chung là: Kế thừa các ưu điểm của cách đánh giá
truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đúng với vị trí của
nó; phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và kiểm tra định kì, giữa các hình
thức đánh giá (vấn đáp, bằng viết,…); đặc biệt việc kiểm tra, thi đều thực hiện
theo trình độ chuẩn của chương trình tiểu học.
Trong kiểm tra đánh giá cần coi trọng cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng,
thái độ và chú trọng nhiều hơn đến kiểm tra và đánh giá kĩ năng và thái độ.

23
Tạo cơ hội để học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau thông
qua hoạt động học tập cá nhân, nhóm và cả lớp.
Trong nội dung đánh giá, ngoài những kiến thức, kĩ năng học sinh đã
ghi nhớ và tái hiện được, giáo viên còn cần phải chú ý đến tính sáng tạo trong
việc vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học ở học sinh.
Cần thông qua nhiều lần kiểm tra, đánh giá khác nhau với nhiều cách
đánh giá và với các loại công cụ khác nhau để đánh giá học sinh.
Khi kiểm tra, đánh giá cần nhấn mạnh vào mặt làm được, mặt thành
công của học sinh, giúp học sinh coi đó là cơ sở, tiền đề quan trọng để sửa sai
và phấn đấu vươn lên trong học tập.
Kiểm tra, đánh giá bằng nhiều cách khác nhau như: Bài kiểm tra viết,
bài kiểm tra miệng và việc quan sát, theo dõi thái độ, hành vi của học sinh.
Trong các bài kiểm tra viết cần có nhiều dạng bài như: tự luận, trắc nghiệm
khách quan, … không nên tối ưu hoá một dạng kiểm tra nào vì mỗi dạng bài
kiểm tra đều có những mặt mạnh cũng như những mặt hạn chế riêng.
Như vậy, theo tinh thần đổi mới kiểm tra đánh giá, trắc nghiệm khách
quan đã được quan tâm sử dụng. Tuy nhiên trong quá trình thực hiện cần phối
hợp hợp lí giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận.
1.1.1.6. Một số công cụ kiểm tra đánh giá
Công cụ đánh giá: Theo Hoàng Phê: “công cụ là cái dùng để tiến hành
một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó”.

vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ. Học sinh phải diễn đạt câu
trả lời bằng ngôn ngữ viết.
Dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học. Gồm 2
loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. 25
c) Bài tập
Giáo viên sử dụng bài tập trong sách giáo khoa hoặc vở bài tập để giao
bài cho học sinh. Ngoài ra, giáo viên có thể biên soạn các bài tập mới phù hợp
với trình độ nhận thức của học sinh.
d) Bài thực hành
Là công cụ để đánh giá kĩ năng quan sát, nhận biết, tự chăm sóc bản
thân, kĩ năng sử dụng lược đồ, bản đồ dụng cụ đo đạc,…
Việc đánh giá dựa vào các biểu hiện cụ thể qua từng thao tác, từng
bước hoặc sản phẩm cuối cùng học sinh thu được sau bài thực hành.
e) Bài báo cáo, thu hoạch
Báo cáo, thu hoạch dùng để đánh giá kĩ năng thu thập thông tin về một
vấn đề nào đó: kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, trình bày, so sánh,…
Hình thức: báo cáo, thu hoạch bằng miệng hoặc là bài viết.
f) Học sinh tự đánh giá
Bao gồm hoạt động học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn
trong lớp. Có thể dùng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng,…để học sinh đánh giá
lẫn nhau. Ngoài ra thực tế còn dùng thẻ, hoa, thang điểm,…
Trên là một số công cụ kiểm tra đánh giá được dùng phổ biến ngoài ra
còn một số công cụ khác.
1.1.1.7. Vài nét về trắc nghiệm
Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy
xét, chứng thực. Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy
tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau: