BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________ Nguyễn Thị Ly Na TỪ THỰC TẾ VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬA LỖI
VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn.
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học:
TS. TRẦN THANH BÌNH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 LỜI CẢM ƠN
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1
3.2.2. Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS.........................81
3.2.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý.........................................83
3.3. Bài tập về diễn đạt, liên kết ...........................................................................87
3.3.1. Một số lỗi về diễn đạt, liên kết thường gặp ở HS
..................................87
3.3.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt, liên kết...........................................91
3.4. Bài tập xây dựng đoạn văn ............................................................................94
3.4.1. Một số lỗi về xây dựng đoạn văn của HS..............................................94
3.4.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn .....................................100
3.5. Bài tập xây dựng lập luận ............................................................................105
3.5.1. Một số lỗi về lập luận của HS .............................................................105
3.5.2. Bài tập xây dựng lập luận ...................................................................107
KẾT LUẬN ............................................................................................................
110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112
PHỤ LỤC...............................................................................................................117
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo quan niệm hiện nay, dạy học làm văn trong nhà trường trung học phổ thông (THPT) được
hiểu là dạy xây dựng văn bản, tạo lập văn bản, học sinh (HS) được học và rèn luyện các kĩ năng, cách
thức, các bước để có thể xây dựng được các loại văn bản khác nhau. Làm văn có mối quan hệ chặt chẽ
với Văn và Tiếng, vì vậy giờ học làm văn được xem là giờ học thực hành tổng hợp tất cả những năng
lực và kiến thức Văn học, Tiếng Việt của HS. “Trong số các môn học của chương trình giảng dạy Ngữ
văn ở trường phổ thông tập làm
văn là một môn học mang tính chất tổng hợp rất rõ rệt. Trước hết, để
viết được một bài văn hoàn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả, kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học,
nghị luận c
hính trị - xã hội …), HS bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến
hiệu quả chưa cao, HS tốt nghiệp THPT, thậm chí năm thứ nhất đại học mà làm đơn, viết báo cáo
không nên, viết chính tả còn sai nhiều, câu cú không chỉnh…” [66, tr.56]. Và “ Đúng là có hiện tượng
bài làm văn của HS có nhiều cái yếu kém. Như bài làm sao chép máy móc, kiến thức cơ bản về văn
học có nhiều sai sót, kĩ năng viết văn non yếu, chữ nghĩa và cách trình bày cẩu thả...” [78]. Trong đó
điểm dễ thấy nhất là học sinh mắc quá
nhiều lỗi về diễn đạt và hổng kiến thức, vì “Chúng ta ít rèn. Dạy
học còn thiên về lý thuyết, thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành. Một năm học
ở phổ thông chỉ có dăm bảy bài làm văn ở lớp hoặc ở nhà. HS ít được viết mà thầy lại chấm qua loa thì
kết quả thế nào đã rõ” [78] vì các em chỉ biết “ học Văn” mà không chú trọng “làm văn”, không chú ý
rèn luyện, thực hà
nh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và vận dụng các kiến thức về Văn học và xã hội
vào những yêu cầu nhất định của một bài văn.
Thật ra nếu nhìn vấn đề rộng hơn, chúng ta sẽ thấy, nói như GS.TS Trần Đình Sử “lý do phần
lớn thuộc về chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phương pháp dạy học”[66, tr.56]
Trước hết là SGK, những kiến thức, những vấn đề được trình bà
y trong SGK còn thiên nhiều về
lý thuyết, trong khi đó phương pháp dạy học Làm văn khẳng định “Bản thân những tiết học lý thuyết
không thể tạo nên được những kĩ năng làm văn” [1, tr.201]. Và “Làm văn cần thực hành tổng hợp, cần
đặt yêu cầu kĩ năng thực hành cao hơn yêu cầu tri thức”[66, tr.60].Vì vậy lý thuyết không phải là mục
đích cuối cùng của làm văn mà là cơ sở để rèn luyện c
ác kĩ năng làm văn.Việc quá nặng về lý thuyết
cũng gây ra nhiều khó khăn, lúng túng cho HS. Nội dung các bài học cứng nhắc, “lý thuyết nhiều khi
không ăn khớp với thực tế làm văn sinh động”[66, tr.58]. Những kĩ năng và bài tập thực hành làm văn
trong SGK chưa đủ đáp ứng nhu cầu thực sự của giờ học làm văn, chưa tính đến thực tế, chưa tạo được
hứng thú để phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Bên cạnh đó việc tìm tòi nghiên cứu để hoà
n
thiện phương pháp dạy học làm văn còn rất hạn chế, “nước ta có rất ít người chuyên tâm đi sâu vào
lĩnh vực này. Chương trình và SGK làm văn đến nay chỉ được viết theo kinh nghiệm”[66, tr.58], trong
khi đó những nghiên cứu về giảng Văn, đọc hiểu tác phẩm văn học lại được quan tâm nhiều hơn.
lập luận…đã học ở các lớp dưới. Vì vậy có thể nói rằng việc học làm văn chủ yếu và quan trọng nhất là
thực hành luyện tập các kĩ năng làm văn qua các bài tập. Mà bài tập làm văn trong S
GK vì tính chất đại
trà nên rất khó có được sự phân hóa cần thiết. Do đó rất cần phải xây dựng thêm những hệ thống bài
tập rèn luyện kĩ năng làm văn sao cho phù hợp với năng lực và khả năng viết văn của HS ở từng
trường, từng lớp cụ thể, để có thể tăng thêm tính thiết thực và hiệu quả của dạy học thực hành, để dạy
học làm văn thực sự là dạy học thực hành xây dựng văn bản.Vì những bài văn của HS ở những vùng,
những trường khác nhau với trình độ khác nhau cũng có những đặc điểm
không giống nhau. Muốn làm
được điều đó chúng ta phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, phải căn cứ vào những yếu kém cụ thể về
một số kĩ năng nà
o đó của HS mới có thể xây dựng được những hệ thống bài tập phù hợp, giúp HS vừa
khắc phục được yếu kém vừa rèn luyện được những kĩ năng làm văn. Chính vì thế những hệ thống bài
tập rèn luyện kĩ năng làm văn mới và riêng biệt cho những đối tượng khác nhau càng trở lên quan
trọng và cần thiết. Xây dựng được một hệ thống bài tập làm
văn phù hợp và vận dụng có hiệu quả sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Văn và góp phần đổi mới phương pháp dạy học làm văn trong
nhà trường THPT. Đó chính là lí do chủ yếu để chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài này.
Hiện nay dưới ánh sáng của quan điểm dạy học mới, đặc biệt là quan điểm tích hợp và phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, dạy học làm văn cũng đang được nhìn nhận lại và được quan
tâm
nhiều hơn, điều này thể hiện khá rõ trong bộ SGK và chương trình mới, chương trình đã được biên
soạn lại có nhiều thay đổi. Tuy nhiên hiệu quả của nó như thế nào chúng ta vẫn chưa thể khẳng định
được, phải chờ thời gian thẩm định. Nhưng mặc dù đã có nhiều đổi mới như vậy, giờ học làm văn vẫn
là giờ học mà HS ít quan tâm, ít đầu tư, thụ động và cảm thấy khó khăn nhất khi học bộ m
ôn Ngữ văn,
trong khi đó tiêu chuẩn đánh giá chất lượng và kết quả học văn chính là ở những bài viết làm văn. “Nó
là chỗ dựa chính yếu (nếu không muốn nói là duy nhất) để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà
trường phổ thông”[78]. Đây là một nghịch lý, một mâu thuẫn lớn mà chúng tôi thiết nghĩ những nhà
giáo dục, những người biên soạn SGK và thầy cô giáo nên quan tâm đúng mức.
Có thể nói rằng hệ thống bài tập làm văn đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK
làm văn đều có bài tập làm văn. Tuy nhiên việc nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung
chưa được quan tâm nhiều. Trước hết về tầm quan trọng của bài tập làm
văn và yêu cầu về tính thực
hành của làm văn cũng đã được một số nhà nghiên cứu lưu ý. GS.TS Trần Đình Sử trong một bài báo
đã viết: “Làm văn cần thực hành tổng hợp …cần đặt yêu cầu thực hành cao hơn yêu cầu tri thức…. Đã
xác định làm văn là bộ môn thực hành thì bài làm phải nhiều. Hiện nay bài làm văn chỉ quy định một
năm có 8 bài mà hiện có xu thế bớt xuống còn 6 bài với lý do GV đứng lớp phải chấm
bài nhiều quá.
Điều này liên quan đến định mức lao động cho GV văn hiện nay rất bất hợp lý. Phải quy định định
mức theo yêu cầu đào tạo chứ không phải làm ngược lại.Theo chúng tôi nếu hạ mức bài làm xuống thì
đã giảm sút tính thực hành của môn làm văn”. [66, tr.61]
GS Trần Thanh Đạm cũng cho rằng: “ …Dạy văn, dạy tiếng mà không dạy làm văn (tức là
không có thực hành) thì xem như chưa dạy”.[46, tr.100]
Nhà giáo Hà Thúc Hoan khẳng định: “ …Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần
lý thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, HS phải đặc biệt chú trọng phần t
hực hành để rèn luyện kĩ
năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng ở trên bờ để bàn luận về cách
thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác.Vì lẽ này chúng tôi thường cho
nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết và cuối mỗi bài lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành.”[20,
tr.8]
Những yêu cầu về bài tập làm
văn cũng đã được đề cập đến, nhà giáo Đỗ Kim Hồi cho rằng:
“Là một hoạt động thực hành giao tiếp, bài tập làm văn nhất thiết không thể không có mục đích giao
tiếp của mình” [17, tr.7]. GS Trần Đình Sử có đề xuất: “Hình thức luyện tập bài văn cần phải đa dạng,
ngoài bài tập nói, bài làm văn thông thường hiện nay cần phải có thêm hình thức rút ngắn hay mở rộng
đoạn văn” [66, tr.60]
TS Trần Thanh Bình đã đặt ra vấn đề gắn bó ngữ pháp với tập làm văn, hướng tới loại “bài tập
văn bản”[6, tr.6], đó là một dạng bài tập ngữ pháp để tạo cơ sở cho sự tích hợp giữa ngữ pháp và làm
chưa đặt vấn đề về bài tập thực hành theo các phương pháp, theo những cách làm ấy.
Từ đó c
ó thể thấy vai trò của bài tập làm văn trong dạy học làm văn đã được xác định và bài tập
bổ sung cũng đã có khá nhiều nhưng việc nghiên cứu, đầu tư cho bài tập làm văn vẫn còn nhiều hạn
chế. Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là các bài văn mẫu. Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập làm văn
cho HS THPT dường như chưa được đề cập đến. Và những bài tập làm
văn bổ sung chỉ có ở một số
sách Dàn bài tập làm văn trước đây và sách Bài tập Ngữ văn hiện nay. Đó là một khó khăn lớn cho
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tôi thêm tin tưởng
vào tính thời sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn cao trong dạy
học làm văn.
4. Phương pháp nghi
ên cứu
Để nghiên cứu đề tài trên chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau:
* Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại:
Chúng tôi tiến hành điều tra thực tiễn dạy học làm văn và việc sử dụng hệ thống bài tập làm văn
trong SGK của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng như những hạn chế của việc sử
dụng bài tập làm
văn trong SGK. Từ đó khảo sát, thống kê và phân loại một số dạng, kiểu bài tập đã
có, khảo sát bài viết làm văn của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kĩ năng mà HS thường mắc phải
khi xây dựng văn bản nghị luận, dựa vào đó đề xuất hướng sửa lỗi cũng như hướng xây dựng bài tập
rèn luyện kĩ năng làm
văn bổ sung phù hợp với thực tiễn .
* Phương pháp thực nghiệm dạy học :
Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài tập nhằm kiểm tra,
chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất sau khi khảo sát và nắm được tình
hình học Văn và những yếu kém về kĩ năng viết văn nghị luận của HS.
5. Mục đích, ý nghĩa và những đóng góp của luận văn
*Mục đích: Mục đích của đề tài là mong rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành làm
hiệu quả hơn.
Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT
1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT
1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau
đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền
với văn và được coi là một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS
tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản
thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao.
HS có thể viết được những văn bản văn học n
hưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản
thông dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như t
rong nhà trường một cách có hiệu
quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản có
nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường.
“Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm văn và tiếng Việt
được quan niệm như dạy kiến t
hức cơ bản, cung cấp những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả
những môn học khác. Dạy làm văn không phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà còn phải rèn luyện
cho HS biết xây dựng các loại văn bản thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực
cố, bổ sung, nâng cao. Kết thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn
đề lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản.
Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt ở mức tự giác, chủ động hơn. Ở
bậc THPT HS cần có năng lực lĩnh hội, sản sinh các l
oại văn bản nói và viết, bao hàm năng lực viết
đúng và nói chuẩn; biết làm cho văn bản mà mình tạo lập thích hợp với mục đích, hoàn cảnh, điều kiện
giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nói.
HS cũng cần có năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ th
uật của các tác phẩm văn
chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và có năng lực ngôn ngữ để thể hiện sự cảm
nhận, đánh giá của mình một cách chính xác và có hiệu quả nhất.
Làm văn còn có thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngôn ngữ, giúp HS biết tích
lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức đó và
o một vấn đề nào đó, biết đặt ra vấn đề và
hướng giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức
thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.Việc nâng cao năng lực tư duy cũng giúp HS tạo được
những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những bậc học cao hơn.
Tóm
lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả năng sản sinh các loại
văn bản (nói và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn là tạo lập văn bản.
Như vậy có thể nói vai trò và mục tiêu của làm văn không chỉ hướng đến mục tiêu cuối cùng
của dạy học Ngữ văn mà còn làm cơ sở cho tất cả các môn học khác. Không có khả năng sử dụng ngôn
ngữ trong một chỉnh thể thống nhất và không c
ó năng lực tư duy tốt HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong
tất cả các môn học, không phải riêng gì môn Ngữ văn. Do đó theo chúng tôi những mục tiêu này cần
phải làm cho cả GV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới có thể phát huy được hết tác dụng
và chức năng của nó thông qua việc nghiêm túc dạy và học.
Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm
văn là một trong hai trục tích
hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học,
phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ,
quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại
được trình bày với một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu
sức thuyết phục.
Với tính chất là một thể loại văn học, ở TH
PT HS cũng đã được học, đọc – hiểu một số bài nghị
luận như mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngôn Độc lập (Hồ Chí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao
sáng trong bầu trời văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc
nhà văn N
guyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh); Một thời đại trong thi ca (Trích Thi nhân Việt Nam,
Hoài Thanh, Hoài Chân) …
Nhưng dạy làm văn nghị luận trong nhà trường THPT thực chất là dạy HS xây dựng một thể
văn mà chỉ là dạy HS xây dựng một văn bản nghị luận thông thường có thể gặp trong cuộc sống
thường ngày, hay nói đúng hơn là chỉ dạy những thao tác làm văn nghị luận – giống như trước đây
mọi người vẫn gọi là Tập làm văn . “Dĩ nhiên, khi nói trong nhà trường, H
S mới chỉ tập làm văn thì
điều đó hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực thụ” [17, tr.8]. Đó mới chỉ là dạy
HS cách thể hiện chính kiến quan điểm của mình trước một vấn đề nào đó trong cuộc sống.
Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, ngay từ bậc THCS HS đã được
học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản: Văn bản m
iêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh,
hành chính – công vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ
năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia toàn bộ những văn bản thông dụng
thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đó là cách
thức phản ánh và tái hiện đời sống của người viết, người nói. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt
là một loại văn bản với những đặc điểm
riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất
định.
Khi muốn người đọc hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc, con
người …làm cho đối tượng được
trong cuộc sống, tư duy lôgích cũng đã phát triển đến một mức độ nhất định. “Sự phát triển của tư duy
trừu tượng trong những năm đó diễn ra một cách đặc biệt mạnh mẽ và đôi lúc át hẳn cảm xúc và cách
nhì
n hình tượng của HS…dẫn HS đến chỗ lí giải được cấu tứ của tác giả và nội dung tư tưởng – nghệ
thuật của tác phẩm một cách sâu sắc hơn” [61, tr.77]. Trên đường làm văn nghị luận HS phải gắn liền
hai mặt của vận động: tư duy – ngôn ngữ; một mặt suy nghĩ để tìm kiếm cho bài văn của mình các ý
tưởng đúng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn không những
có ý tưởng dồi dào m
à còn có lời văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục, thể hiện được tình, ý
của người viết.
Học làm văn cũng không chỉ để rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ và cảm thụ văn chương. Mục tiêu
của làm văn nghị luận còn là xây dựng cho HS phương pháp, tư tưởng đúng đắn để hì
nh thành thế giới
quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ.Vì vậy văn nghị luận gắn liền với HS THPT là điều dễ hiểu
và tất nhiên.
Nó còn xuất phát từ yêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo dục, HS sau khi tốt
nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng cần sử dụng những thao tác của văn nghị luận,
văn nghị luận sẽ theo các em suốt cả cuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghị luận càng trở nên phong
phú, đa dạng, nó t
hâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động
thực tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, có lý lẽ và
dẫn chứng vững chắc – những điều m
à HS đã được rèn luyện từ những năm tháng ngồi trên ghế nhà
trường. Đó là khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt cộng với một tư duy lôgích sắc sảo, ấy chính là
những điều học sinh cần và có thể sử dụng trong suốt cuộc đời.
Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học như thế nào để kể cả khi không
còn trên ghế nhà trường các em vẫn tự học, vẫn vận dụng được những điều đã học. Là biết đưa ra ý
kiến, qua
n điểm, nhận xét, đánh giá của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống.
1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT
hỉ chú ý nhồi nhét thật nhiều kiến thức Văn học mà không dạy cho HS kĩ
năng xử lí những kiến thức ấy cho đúng theo yêu cầu của làm văn thì kết quả tất sẽ không như mong
muốn, HS của chúng ta chỉ là những cỗ máy thụ động, chỉ biết nhắc lại kiến thức . HS có thể cảm thụ
văn học tốt, có
thể có suy nghĩ, quan niệm đúng đắn về các vấn đề xã hội, đạo đức, lối sống… nhưng
không có kĩ năng xây dựng, tổ chức, trình bày chúng thành một bài văn cũng không thể có kết quả tốt.
Theo chúng tôi, có một số nguyên nhân dẫn đến những hạn chế từ phía GV – người giữ vai trò
tổ chức, điều hành dạy học – Trước hết là vì GV chưa thực sự thấy đư
ợc vai trò và tầm quan trọng của
làm văn trong dạy học bộ môn Ngữ văn, các thầy cô vẫn quan niệm rằng từ bậc THCS HS đã được học
và rèn luyện tất cả các kĩ năng làm văn, ở THPT chỉ là củng cố, nâng cao, mở rộng nên nếu không dạy
HS vẫn có thể viết được một bài văn. Chưa thấy được vị trí, vai trò của làm văn cũng có thể có từ việc
giáo dục trong các trường Đại họcSư Phạm(ĐHSP), giờ học cho
Phương pháp dạy học làm văn còn ít
(chỉ khoảng 45 – 60 tiết, trong cả khóa học), tài liệu về Phương pháp dạy học làm văn thiếu trầm trọng,
giáo trình chính là “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, “là giáo trình phương pháp được biên soạn theo
tinh thần “cải cách” và “đổi mới” [74, tr.144] trong đó làm văn chỉ chiến một phần nhỏ. Tài liệu về
làm văn chủ yếu là sách D
àn bài tập làm văn, Kĩ năng làm văn, Tuyển những bài văn mẫu, nhưng
những tài liệu này chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục, đào tạo GV Ngữ văn. Bên cạnh đó việc bố trí
chương trình dạy bộ môn phương pháp ở ĐHSP cũng còn những chỗ bất cập. “Môn phương phá
p dạy
học văn chương là một môn khoa học ứng dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường ĐHSP cũng như
các cuốn giáo trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực
nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác “môn phương pháp sư phạm” này
lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên sắp ra trường. Vì thế người sinh viên
không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu, luyện tập những thao tác sư phạm cần thiết… ” [74,
tr.145]. Đến cả bậc đào tạo sau Đại học số chuyên đề dành cho làm văn (chuyên ngành phương pháp)
cũng rất ít ỏi – một chuyên đề 60 tiết.
Những nghiên cứu, tìm tòi về phương pháp cho dạy học làm văn không có nhiều.Ví dụ số niê
công việc bị buông trôi. Dạy Làm văn là dạy môn học thực hành tổng hợp và sáng tạo. Hơn tất cả các
môn học khác, kết quả môn làm văn tùy thuộc vào trình độ và chất lượng của người thầy” [46, tr.127].
1.2.2. Về phía học sinh
Một trong những đóng góp lớn nhất của quan niệm và phương pháp dạy học mới là làm thay đổi
vị trí, vai trò của HS trong dạy học. Từ vị trí người nghe
, tiếp nhận thụ động HS trở thành chủ thể của
quá trình tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức. Hệ phương pháp hiện đại là “Hệ phương pháp học của trò”.
Tuy nhiên ở đây HS cũng chịu ảnh hưởng và tác động nhiều từ phía GV, các em chưa thấy được vai
trò, tác dụng của học làm văn đối với việc học Ngữ văn của mình. Vì vậy những tri thức và kĩ năng
làm văn chưa được HS chú ý chủ động học tập và rèn luyện. Trên thực tế việc học Ngữ văn của HS chỉ
là học thuộc những kiến thức văn học đư
ợc giáo viên truyền đạt, “nhắc lại SGK”, chỉ tập trung vào học
đọc – hiểu tác phẩm và thực sự không có hứng thú với việc học làm văn, làm văn chỉ là những bài
kiểm tra bắt buộc phải thực hiện. Kiểu học theo điệu “sáo” như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nói
cách đây hơn 30 năm vẫn còn tồn tại. “Thủ tuớng phê phán lối dạy học văn t
heo điệu "sáo", lối "múa
chữ" sao chép. Đáng trách là chúng ta chưa làm được bao nhiêu theo lời dạy của Thủ tướng mà tình
hình lại có chiều hướng xấu hơn.” [78]. Nhìn vào bài viết của HS chúng ta có thể thấy ngay tình hình
và năng lực học Văn của các em, sao chép văn mẫu, kiến thức lủng củng, râu ông này cắm cằm bà kia,
những bài văn dở khóc dở cười còn đầy rẫy trong các kỳ thi, kể cả thi Đại học – sự lựa chọn của chín
h
các em - Kĩ năng làm văn kém, khả năng diễn đạt yếu, tư duy lộn xộn… làm sao nói đến “suy nghĩ,
sáng tạo”. Năm học nào sau mỗi kỳ thi Tốt nghiệp THPT, những bài báo về “văn HS” “câu văn kinh
dzị”, “cười ra nước mắt” “quái chiêu”…đều được mọi người “chiêm ngưỡng” trên các phương tiện
thông tin đại chúng, từ báo chí đến mạng Internet…
Trong kỳ thi Tốt nghiệp năm 2007 các thầy cô chấm b
ài đã “sưu tầm” được những đoạn văn
sau:
“Tình huống truyện độc đáo mà Kim Lân tạo ra trong truyện "Vợ nhặt” là chi tiết Mị cởi trói
mỏi khi thấy đám ruộng to như thế, nhà ta là cái nhà rất to, “nhà ta cháy” thì người nông dân đến để
chữa c
háy, làm cho ta cảm thấy mệt chán, làng khói làm cho mọi người xung quanh cảm thấy khó chịu
muốn dập lửa nhưng mà khó chữa được, người chạy trước, người chạy sau”.
[Báo Thanh niên, số 164, ngày 12 / 6 / 2008, Những câu văn “kinh dzị]
Có lẽ không cần phải bàn luận gì thêm về những câu văn “cười ra nước mắt” này, sau những
tràng cười là nỗi lòng nặng trĩu, biết bao giờ mới hết những câu văn như thế.
Theo điều tra của chúng tôi ở một số trường THPT, những đổi mới của phương phá
p dạy học bộ
môn vẫn chưa tác động nhiều đến HS, lối học thuộc, học đối phó, sao chép vẫn phổ biến ở đa số HS, kể
cả HS khá, giỏi. Những bài văn đạt điểm cao thì cũng mới chỉ dừng lại ở mức độ đủ ý, sự tìm tòi, sáng
tạo còn t
hiếu .
Tâm lý, thái độ học tập của HS cũng tác động ngược lại đối với thầy cô giáo. Có nhiều thầy cô
vẫn dành thời gian cho giờ trả bài, nhận xét và sửa lỗi cho HS nhưng các em không quan tâm mà chỉ
chờ biết điểm số, giờ thực hành các em cũng chỉ thực hiện kiểu đối phó, chưa phát huy được tính chủ
động, sáng tạo, chưa suy nghĩ về các vấn đề được đặt ra một cách nghiêm
túc, sâu sắc. Mọi nỗ lực nếu
chỉ đến từ một phía GV thì hiệu quả của giờ học cũng chưa thể đạt được vì HS mới là “nhân vật trung
tâm”, chỉ khi nào quá trình đào tạo trở thành “ tự đào tạo”, thành “cái bên trong”, thành ý thức tự giác
thì dạy học mới thực sự có hiệu quả. Theo các thầy cô giáo thì HS viết văn ngày càng “ thê thảm” hơn.
“Lúc đầu, tôi rất bực mình về cách lập l
uận yếu kém của nhiều học sinh cấp III. Nếu viết lại những câu
văn, đoạn văn kiểu như vậy dễ đến vài trăm trang. Nhưng dần dần, tôi cũng đành chấp nhận ấy là
những ví dụ về cách diễn đạt của học trò cách đây gần chục năm. Bây giờ mới thật là thê thảm. Mỗi
khi chấm bài của học trò, quả là dở khóc, dở cười.” [VietNamNet, 12 : 00, 15/9/2006, Người dạy văn
kể về văn học trò]
Những năm gần đây chuyên ngành phương pháp đã có rất nhiều tìm
kiếm, lựa chọn những
phương pháp mới, tích cực và phù hợp nhất để cải thiện tình hình. Vì tính chất, đặc trưng của làm văn
chương trình mới để có sự so sánh và tìm hiểu ảnh hưởng, tác động SGK đối với quá trình dạy học.
a) SGK Làm văn 10 (GS Trần Thanh Đạm chủ biên)
Đây là tài liệu học tập chính thức của HS. Chương trình làm văn lớp 10 có tổng cộng 33 tiết,
trong đó gồm 8
tiết bài viết trên lớp (cho 4 bài kiểm tra viết), 8 tiết trả, chữa bài viết (cho cả 4 bài viết
ở nhà), còn lại là bài học lí thuyết.
Về nội dung, trong tất cả các tiết học, bài học lí thuyết chỉ có 2 tiết bài học “Phát biểu thảo
luận”, còn lại là bài học về văn nghị luận. Ở lớp 10 HS đư
ợc học khái quát về văn nghị luận (Nghị
luận văn học & Nghị luận xã hộ ) và cách làm bài văn nghị luận với những thao tác chung nhất, cơ bản
nhất như: Tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn… Bên cạnh đó còn có 3 tiết học “Tóm tắt văn bản
nghị luận” nhằm cung cấp cho HS một số kĩ năng tóm
tắt các văn bản nghị luận thường gặp.
b) SGK Làm văn 11 (GS Phan Trọng Luận chủ biên)
Phân phối chương trình cho lớp 11 cũng gồm 33 tiết, trong đó số tiết dành cho làm bài và trả,
chữa bài viết, tiết học lí thuyết cũng bằng chương trình lớp10.
Về nội dung, làm văn lớp 11 cũng chỉ có 2 tiết bài học “Hội thảo khoa học xã hội”, còn lại là
bài học về văn nghị luận .
Chương trình làm văn lớp 11 chủ yếu củng cố, phát triển và nâng cao những kiến thức v
à kĩ
năng làm văn nghị luận mà HS đã được học ở lớp dưới. Ví dụ ở lớp 10 HS đã được học cách làm bài
văn nghị lụân với ba thao tác chính là: Tìm hiểu đề, lập dàn bài và xây dựng đoạn thì lên lớp 11 các em
được rèn luyện cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận, tức là đi sâu vào việc
rèn luyện kĩ năng diễn đạt khi đã tìm hiểu kĩ đề bài và đã xác định đư
ợc hướng làm bài. Nếu ở lớp 10
học sinh chỉ mới được giới thiệu, tìm hiểu khái quát về kiểu bài nghị luận văn học, những đề bài nghị
luận văn học thường gặp và cách làm bài văn nghị luận thì đến lớp 11 các em được đi sâu tìm hiểu
cách phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự và phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình. Bên cạnh đó HS
còn đư
ợc tìm hiểu về kiểu bài bình giảng văn học – một kiểu bài nghị luận văn học chọn lọc hơn, mang
thao tác tư duy đơn lẻ như giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận…và nặng về lí thuyết các kiểu
bài, do đó chưa thấy được sự kết hợp, đan xen giữa các thao tác làm văn, đó cũng là sự đan xen tổng
hợp của các thao tác tư duy tr
ong quá trình viết một bài văn.
Còn có hiện tượng kiến thức vừa thừa lại vừa thiếu, có sự trùng lặp không cần thiết. Ví dụ ở
chương trình làm văn 10 đã dạy cho HS cách làm bài văn nghị luận với ba kĩ năng cơ bản là tìm hiểu
đề, lập dàn ý và xây dựng đoạn, đến lớp 12 HS lại tiếp tục được học kỹ năng lập dàn ý, cách viết mở
bài, kết bài, chuyển đoạn. Đây không hẳn l
à nâng cao mà đã có sự trùng lặp không cần thiết, đến lớp
12 còn tập những kĩ năng, thao tác cơ bản như vậy phải chăng là quá muộn. Trong chương trình làm
văn 12 có chia ra hai kiểu bài là Bình giảng văn học và Bình luận văn học, giữa chúng quả thật có sự
khác nhau nhưng đối với HS chia ra như vậy là rất phức tạp, rối rắm
và khó hiểu. Ở lớp 10 HS được
biết đến kiểu bài nghị luận xã hội thì đến lớp 12 lại có bình luận xã hội mà nội dung lý thuyết cũng
khẳng định “Trong nhà trường bình luận xã hội là kiểu bài nghị luận đòi hỏi HS bộc lộ sự hiểu biết và
bày tỏ lập trường công dân trước một số vấn đề xã hội” [68, tr.154]. Vậy đó chính là nghị luận xã hội,
những bài học như thế chỉ làm cho HS thêm rối rắm mà h
iệu quả là rất hạn chế, thường thì những bài
học này bị bỏ qua vì chính GV cũng nhận thấy không cần thiết. Trong khi đó các kiến thức ứng dụng
và thực hành lại thiếu và ít, thực hành nói, viết phần lớn mang tính minh họa một cách chung chung, ít
gắn với thực tiễn, chưa chú ý đến việc rèn luyện những kĩ năng làm văn riê
ng, cụ thể. Những bài tập
luyện tập cho các giờ học thực hành thiếu, bài tập cũng chỉ là hình thức, HS ít thực hiện được.
Nói như vậy không có nghĩa là phủ định chương trình và SGK CCGD, đó là công sức và tâm
huyết của cả một tập thể GS, nhà giáo hàng đầu Việt Nam trong một thời gian dài. Nó đã hoàn thành
được sứ mệnh và nhiệm vụ lớn lao là thống nhất hệ thống giáo dục phổ thông trong cả nước và là nền
tảng qua
n trọng cho việc biên soạn SGK mới.Việc một chương trình giáo dục trở nên lạc hậu cũng là
dấu hiệu của một sự phát triển không ngừng và là một tất yếu của quá trình phát triển.
Mối quan hệ giữa GV – HS – SGK là mối quan hệ nhiều chiều, tác động qua lại, có ảnh hưởng
thức và kĩ năng trong Chương trình nâng cao.
Với tính phân hóa như vậy nê
n trên mặt bằng chung trong cả nước phần lớn (khoảng 80%) HS
lựa chọn sử dụng SGK Chương trình cơ bản, vì vậy ở đây luận văn xin chỉ giới hạn khảo sát, tìm hiểu
SGK Chương trình cơ bản.
a) SGK Ngữ văn 10 (Chương trình cơ bản do GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên)
Tên môn học đã có sự thay đổi, nếu trước đây chúng ta thường gọi chung là môn Văn, trong đó
có ba phân m
ôn: Giảng văn, Tiếng Vịêt và Làm văn, và tương ứng với chúng là ba bộ sách: Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và mối quan hệ giữa chúng khá là mờ
nhạt. Nay theo chương trình mới môn học này được gọi là Ngữ văn và SGK cũng chỉ còn một cuốn cho
cả ba phân môn. Như thế có thể thấy sự th
ay đổi này là sự thống nhất và tiếp tục nối kết với môn Ngữ
văn THCS thành một chỉnh thể thống nhất, bảo đảm tính liên thông, đồng bộ và nhất quán từ thấp đến
cao.
Ngữ văn 10 Chương trình cơ bản có 2 cuốn (Tập 1 và tập 2), trong đó làm văn chiếm 39 tiết.
Về phân phối chương trình cũng có 4 bài viết trên lớp và 4 bài viết về nhà, song song và tương ứng với
8 bài viết là 8 tiết trả, chữa bài, còn lại là tiết học hì
nh thành lí thuyết và rèn luyện các kĩ năng, thao tác
làm văn. Sự sắp xếp các bài học tiếng Việt, đọc hiểu tác phẩm, làm văn được bố trí xen kẻ nhau rất gần
với bảng phân phối chương trình.
Copyright: Tài liệu đại học ©