1 2
3

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh
viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học” là công trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là
hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ công
trình nào khác trƣớc đó. Hà Nội, ngày 9 tháng 04 năm 2013
Tác giả luận án
Đỗ Thị Phương Thảo


THT Tự học Toán
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 9
1.2. Cơ sở khoa học của tự học 14
1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực 16
1.4. Quan niệm về học, tự học 22
1.5. Kỹ năng tự học Toán 24
5

1.5.1. Kỹ năng và năng lực 24
1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán 26
1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 27
Tiểu học
1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học 27
1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ 31
phạm Tiểu học
1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 33
Tiểu học
1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên 38
đại học sƣ phạm Tiểu học
1.8. Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 41

nghiệm
3.4.2. Kết quả kiến thức đạt đƣợc của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 136
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 143
CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 144
TÀI LIỆU THAM KHẢO 145
PHỤ LỤC 1 153
PHỤ LỤC 2 154
PHỤ LỤC 3 158
PHỤ LỤC 4 163
PHỤ LỤC 5 166 PHỤ LỤC 6 172
PHỤ LỤC 7 179
PHỤ LỤC 8 181
PHỤ LỤC 9 187
PHỤ LỤC 10 193
PHỤ LỤC 11 197
PHỤ LỤC 12
PHỤ LỤC 13
7
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
133
6
Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
133
7
Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
134
8
Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
134
8

9
Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
134
10
Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
135
11
Biểu đồ 3.3.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN
135
12
Biểu đồ 3.3.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
136

gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con ngƣời mới đáp ứng
9

đƣợc nhu cầu của xã hội thì các trƣờng đại học cần phải tạo nhanh những giải pháp
đột phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chƣơng trình đào tạo ngày càng thêm nhiều
môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lƣợng đào tạo ngày càng
cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khoá học không thay đổi. Trong
thời đại bùng nổ thông tin, kiến thức tăng nhanh. Bài toán thực tế đặt ra là, làm thế
nào để chuyển tải cho SV một khối lƣợng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải
chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là
những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phƣơng pháp tự học để tiếp
thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình
đào tạo và của xã hội.
1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo
Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn
2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trƣờng đại học cần “xây dựng và thực
hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo hệ
thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.
Hình thức đào tạo niên chế là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến từ trƣớc tới nay,
tạo ra cho ngƣời học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ học, SV
thƣờng chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những nội dung
đƣợc truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên SV chỉ hiểu
một cách mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc họa kiến thức
thấp, nên thiếu bền vững. Họ không có nhiều điều kiện phát biểu tranh luận, tham luận
để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với nếp phải nghe giảng
xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu sáng tạo. Thói quen đó
đã tồn tại từ rất lâu dƣới hình thức đào tạo niên chế.
Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trƣờng đại học trên thế giới
đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học đại học

và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện nay,
do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV ĐHSPTH
thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những môn học thuộc ngành Toán. Do
đó, khi ra trƣờng, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thƣờng phải bồi dƣỡng thêm
hoặc đào tạo bổ sung.
Theo chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân môn Toán học chiếm
một số lƣợng đáng kể, đƣợc phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4
năm). Có thể nói, môn Toán có vị trí quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo viên
Tiểu học. Dạy, học môn Toán góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát triển tƣ
11

duy logic, phát triển ngôn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc vai trò tự
học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV ĐHSPTH thông
qua môn Toán thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa phát huy khả năng
tự học của SV trong quá trình học tại trƣờng, nâng cao chất lƣợng, vừa giúp họ có
KN tự học sau khi ra trƣờng. Thực tế cho thấy, phần lớn SV ĐHSPTH đều là những
ngƣời có tiềm năng tự học. Ngay trƣớc khi trở thành SV, họ đã thực hiện một số biện
pháp tự học (có hoặc chƣa có hƣớng dẫn của giáo viên). Tuy nhiên, để tiềm năng tự
học trở thành KN TH của SV thì đó còn đang là một vấn đề cần có câu trả lời thoả
đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trƣớc hết cần dỡ bỏ đƣợc những hạn chế do nhận
thức chƣa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự học đối với SV ĐHSPTH
và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV ĐHSPTH.
1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, ngƣời ta cần phải có nhiều kiến thức,
nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đƣờng
học thụ động (có ngƣời dạy) trong nhà trƣờng. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn
là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hƣớng mục tiêu và có hƣớng dẫn
giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức không đề cập trong
chƣơng trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo
đƣợc biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục đƣợc biến thành quá trình tự

khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chƣa tìm đƣợc
phƣơng pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thƣờng xuyên một cách
hứng thú và có hiệu quả.
1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu
học
Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc [1], [26], [55], [56],
[61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tôi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các
vấn đề đã nghiên cứu nhƣ: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối quan
hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong quá trình
tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối tƣợng HS phổ
thông, và SV sƣ phạm Toán, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web và phần mềm tin
học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho đến năm 2012, theo
những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn
đề tự học Toán của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên cứu thực trạng và biện
pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề cần thiết.
13

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ
năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu
học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trƣờng đại học
đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sƣ phạm Tiểu học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập môn lý thuyết
xác suất thống kê Toán, Toán học 1, Toán học 2, Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu
học) cho đối tƣợng SV đại học sƣ phạm Tiểu học.

về sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.
7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH;
khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú
trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.
7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
7.4. Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện
cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo
dục Đào tạo đã có chủ trƣơng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở
bậc đại học. Việc hƣớng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động
tiếp nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.
8.2. Trong thực tiễn dạy và học, việc hƣớng dẫn và tổ chức cho ngƣời học tự
học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức, tham gia trực tiếp vào quá trình
đào tạo chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực hành.
15

8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp PT KN THT cho SV dựa trên
các tiêu chí đánh giá KN THT đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội
dung và phƣơng pháp đào tạo SV ĐHSPTH theo định hƣớng biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của luận án
gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Những biện pháp phát triển kỹ năng tự học Toán cho SV đại học sƣ
phạm Tiểu học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
16


[49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú, phải để trẻ độc lập tìm tòi,
thầy giáo là ngƣời tổ chức, ngƣời thiết kế, ngƣời cố vấn. A. Disteswerg (1790 - 1886)
cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạnh nội tại của HS bằng cách
thức tỉnh, chứ không phải tích luỹ, nhồi nhét tài liệu, giáo khoa” [48, tr.8].
Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất
bản sách. Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrôvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự
học như thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những
vấn đề xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học.
. .”
(1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải

[26, tr.4]. Trong tác phẩm “Tổ chức công việc tự học
của SV tự học” của Goroxepxki, “Nghiên cứu học tập như thế nào” của He - bơc,
hoặc“Học tập hợp lý” của tác giả R. Retzke, các tác giả đều đề cập tới vấn đề tự học
nhƣ thế nào cho hiệu quả, cách làm việc với sách, cách học tập hợp lý theo kế hoạch
và chƣơng trình riêng. Các nhà nghiên cứu về giáo dục đào tạo A.M.Machiuski,
A.VPêtovxki, X.P.Baranôv, Mongtaigne, Carolyn Hopper cũng đã đề ra việc thiết kế
các bài tập nhận thức là các bài tập nêu vấn đề để SV thực hiện trong thời gian tự học.
Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục lấy
HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt đời -
một động lực xã hội” sẽ giúp con ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi
nhanh chóng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, nền giáo dục Việt Nam đều có sự quan tâm
đến việc tự học, với nhiều quan điểm đáng lƣu ý. Việc dạy - học đƣợc thực hiện theo
cách giáo điều máy móc. Kĩ năng đƣợc hình thành chủ yếu là để học thuộc lòng, ghi
nhớ lệ thuộc, thầy dạy gì, trò học đó. Thầy là thành trì luôn đúng, trò luôn là nô lệ của
khối kiến thức một chiều .
18


đƣợc thiết kế giúp ngƣời học tự học Toán trực tuyến, có thể dẫn chứng một số trang
web nhƣ ; ;
…. Các trang web này hỗ trợ cho ngƣời học tự học, tự
nghiên cứu bằng cách đƣa ra các bài giảng, các tài liệu cùng những bài tập để họ có
thể tự kiểm tra, đánh giá đƣợc trình độ và kết quả tự học của bản thân. Hình thành
thói quen và kỹ năng sử dụng internet hỗ trợ cho việc học sẽ giúp ngƣời học rất nhiều
trong việc nâng cao KN THT .
1.1.3. Một số nhận định
Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tự học trên nhiều góc độ nhƣ:
- Tự học là một yêu cầu của thời đại và khẳng định tầm quan trọng và cần thiết
của tự học đối với mọi lứa tuổi.
- Mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời
học trong quá trình tự học.
- Thực trạng tự học hiện nay của một số đối tƣợng HS, SV còn nhiều hạn chế về
nhận thức và biện pháp. Hoạt động tự học chƣa thƣờng xuyên, phổ biến. Cơ sở vật chất
giáo trình, tài liệu chƣa đáp ứng. Có công trình nghiên cứu đã chỉ ra các nguyên nhân
của việc tự học và cách khắc phục.
- Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của năng lực tự học Toán của SV đại học sƣ
phạm Toán. Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học và
KN tự học một số học phần cụ thể nhƣ: học phần Toán ở Trung học Phổ thông, học phần
giáo dục học. Một số trang web và phần mềm tin học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán
trực tuyến đã đƣợc xây dựng.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã có dịp nghiên
cứu, các tác giả chƣa đề cập sâu sắc đến các vấn đề nhƣ:
20

- Chƣa có bộ tiêu chí phân biệt giữa dạy học chú trọng và không chú trọng PT
KN THT cho SV ĐHSPTH.
- Chƣa có bộ công cụ để đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
- Chƣa đề xuất biện pháp PT KN tự học, tự nghiên cứu SV ĐHSPTH trong dạy

nhƣ là một nội lực mạnh mẽ, tự nguyện và hứng thú. Với những nhu cầu và điều kiện
của xã hội và thời đại, các yếu tố nội lực nhƣ đƣợc tiếp thêm sức mạnh để tạo thành
chất lƣợng cao cho học tập và tự học tập.
1.2.2. Cơ sở Tâm lý học
Khoa học tâm lý, khi nghiên cứu về những khả năng của con ngƣời, đã chỉ ra “Ý
thức là một hình thức phản ánh tâm lý cao nhất và chỉ riêng con người mới có” [21,
tr.8]. Khi nghiên cứu về ý thức, các nhà tâm lý đã rút ra “Bậc cuối cùng trong cấu trúc
của ý thức là bậc hoạt động. Hoạt động có ý thức là đơn vị cơ bản, biểu hiện tập trung
nhất của thế giới tâm lý người, của hoạt động, của cuộc sống con người nói chung”
[21, tr.16]. “Ý chí là mặt năng động của ý thức, biểu hiện ở năng lực thực hiện những
hành động có mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn” [21, tr.330].
Để đi tới thành công, các hành động ý chí phải có tính mục đích, tính độc lập, tính
kiên trì…Hành động ý chí đƣợc lặp đi lặp lại, đƣợc luyện tập sẽ trở thành KN, kỹ xảo
và thói quen. Đó cũng là những phẩm chất và yếu tố cần thiết cho hoạt động tự học
đạt kết quả. Con ngƣời có thể tham gia nhiều hoạt động. Để hoạt động giúp nhân cách
phát triển tích cực, cần phải giúp họ xác định hoạt động chính trong mỗi giai đoạn của
cuộc đời là gì. Lý luận cũng nhƣ thực tiễn đã chỉ ra rằng: động cơ của hoạt động quyết
định kết quả của hoạt động. SV muốn hoạt động học tập có kết quả thì phải có động
cơ tự học mạnh mẽ, nếu động cơ yếu thì không đủ ý chí để vƣợt qua khó khăn trong
học tập. Mục đích và động cơ là hai phạm trù khác nhau, nhƣng có quan hệ mật thiết
với nhau. Động cơ vừa chứa đựng ý nghĩa mục đích hành động tự học, vừa bao hàm
ý nghĩa nguyên nhân của hành động tự học. Khi động cơ với tƣ cách là nguyên nhân
của hành động thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh tinh thần và vật
chất cho ngƣời SV. Mặt khác, động cơ với tƣ cách là mục đích của hành động sẽ quy
định chiều hƣớng của hành động, quy định thái độ của SV đối với hành động của
mình. Kết quả của một hành động bao giờ cũng bị chi phối bởi hai yếu tố: khách quan
và chủ quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác động của GV, các điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài (gọi chung là ngoại lực). Yếu
tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của SV, động cơ tự học (gọi chung là nội lực). Trong
đó yếu tố chủ quan (nội lực) là yếu tố quyết định.

coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi. Thứ năm, kết hợp đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh
giá của ngƣời học. Khi nói về vai trò của việc tích cực hoá ngƣời học, và vai trò của
ngƣời dạy A. Đixterweg nói: "Người giáo viên tồi cung cấp chân lí, còn người giáo
viên tốt thì dạy người ta tìm ra chân lí" [46, tr.37].
23

Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học là con đƣờng chính, cách thức làm việc cộng
đồng - hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy điều khiển sự học tập của trò trong và
bằng logic của sự truyền đạt, còn trò thì tự điều khiển sự lĩnh hội để đi đến chiếm lĩnh
nội dung khoa học [42, tr.80]. Theo Nguyễn Bá Kim, phƣơng pháp dạy học liên hệ
với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động và giao lƣu của thầy) điều khiển
việc học (hoạt động và giao lƣu của trò). Hình ảnh khái quát những hoạt động và giao
lƣu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy học. Phƣơng
pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên những hoạt động
và giao lƣu cần thiết của trò nhằm đạt đƣợc các mục đích dạy học [45, tr.102].
1.3.1. Tự học trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Với xu hƣớng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, có nhiều thuật ngữ khác
nhau nhƣ: "dạy học nêu vấn đề" của I. Ia. Lecne; "dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề" của Nguyễn Bá Kim và "dạy học giải quyết vấn đề" của Vũ Văn Tảo. Trong nội
dung này, chúng tôi không đi sâu phân tích ý nghĩa của từng cách gọi mà chỉ tìm hiểu
hoạt động tự học của ngƣời học trong xu hƣớng dạy học này.
Theo I. Ia. Lecne, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS tham
gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn
đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình [54, tr. 5].
Để thực hiện phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV cần xây
dựng tình huống gợi vấn đề. Trong đó tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả
mãn 3 yêu cầu chính là: Tồn tại một vấn đề; gợi nhu cầu nhận thức; khơi dậy niềm tin
ở khả năng bản thân [45, tr. 187]. Tác giả Nguyễn Bá Kim đƣa ra 3 hình thức và cũng
là ba mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là: Thuyết trình phát hiện
và giải quyết vấn đề; vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề; tự nghiên cứu vấn đề

qua đó các quan niệm sẵn có của SV đƣợc thử thách và họ ý thức đƣợc vấn đề cần
giải quyết. Trong pha này, SV cần có hoạt động tự học để phát hiện vấn đề cần giải
quyết.
2) Pha hành động giải quyết vấn đề. SV tự tìm tòi và trao đổi với ngƣời cùng
nhóm về cách giải quyết vấn đề. Trong pha này, SV cần tích cực thực hiện các hoạt
động tự học để tìm tòi giải phát sau đó chủ động thực hiện các hoạt động tự học trong
hợp tác để thảo luận về cách giải quyết vấn đề.
3) Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới. SV tranh luận, bảo
vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, SV ghi nhớ và vận dụng. Trong
25

pha này, SV sử dụng các KN hoạt động tự học của bản thân để chuyển tải kiến thức
bài học thành kiến thức bản thân và ghi nhớ, vận dụng kiến thức đó.

1.3.3. Tự học trong dạy học hợp tác theo nhóm
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt đƣợc
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả
có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử
dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập
của bản thân mình cũng nhƣ ngƣời khác [5, tr. 24].
Theo tác giả Trần Bá Hoành, cấu tạo một tiết học hợp tác theo nhóm có thể bao gồm
ba khâu [39, tr. 68]:
1) Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức ; tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ ; hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm. Trong khâu này, hoạt
động tự học của SV diễn ra chƣa nhiều, phần lớn SV đƣợc GV hƣớng dẫn để chuẩn
bị cho công việc đƣợc giao.
2) Làm việc theo nhóm: Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm ; phân công trong
nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi theo cặp hoặc cả nhóm ; cử ngƣời
đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Trong khâu này, các nhân phải nỗ lực
thực hiện các hoạt động tự học của mình để hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, sau đó có