iBỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ THỊ MINH HOA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

2. TS. NGUYỄN HỒNG THUẬN Hà Nội, 2015 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.

Tác giả luận án
ii
LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của nhiều cá nhân và tập
thể. Tác giả luận án xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể - Đối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4
8. Luận điểm bảo vệ 7
9. Những đóng góp mới của luận án 7
10. Cấu trúc của luận án 8
CHƯƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9
1.1.1. Nghiên cứu về sự hợp tác và NLHT của HS 9
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS qua HĐGDNGLL 12
1.2. Các khái niệm cơ bản 16
1.2.1. Năng lực 16
1.2.2 Năng lực hợp tác 18
1.2.3. Phát triển năng lực hợp tác 23
1.2.4. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 24
1.3.1. Đặc điểm của HS THCS 25
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của HS THCS 29
1.3.3. Ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS THCS trong xã hội hiện nay 30
1.3.4. Cơ chế hình thành và phát triển NLHT cho HS THCS 33

SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 81
3.1.1. Đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục 81

v

3.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vốn kinh nghiệm sống của
HS 81
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi 82
3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 82
3.2. Các biện pháp 83
3.2.1. Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ giá trị hợp tác cho HS
83
3.2.2. Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự hợp tác với nhau 87
3.2.4. Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm.100
3.2.5. Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác 108
Kết luận chương 3 114
CHƯƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm sư phạm 115
4.1.1. Mục đích thực nghiệm 115
4.1.2. Nội dung và đối tượng thực nghiệm 115
4.2. Tiến trình thực nghiệm 116
4.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm 116
4.2.2. Triển khai thực nghiệm 118
4.2.3. Tiêu chí và công cụ đánh giá 119
4.2.4. Phân tích kết quả thực nghiệm 126
Kết luận chương 4 147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN 149

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá NLHT của HS về mặt kỹ năng 51
Bảng 2.2. Nhận thức về sự cần thiết phát triển NLHT cho HS 56
Bảng 2.3. Biểu hiện NLHT của HS về mặt tri thức 60
Bảng 2.4. Mức độ biểu hiện NLHT của HS về mặt kỹ năng 63
Bảng 2.5. Đánh giá chung về mức độ NLHT của HS 65
Bảng 2.6. Tác động của HĐGDNGLL đến việc phát triển NLHT về mặt kỹ năng 67
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện phát triển NLHT trong HĐGDNGLL 68
Bảng 2.8. Nguyên nhân khách quan 71
Bảng 2.9. Nguyên nhân chủ quan 74
Bảng 4.1. Bảng chọn mẫu thực nghiệm 116
Bảng 4.2. Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLHT về mặt kỹ năng 123
Bảng 4.3. NLHT của HS nhóm TN và nhóm ĐC trước TN 127
Bảng 4.4. NLHT của HS nhóm ĐC trước và sau TN 131
Bảng 4.5. NLHT của HS nhóm TN trước và sau TN 134
Bảng 4.6. NLHT của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 137
Bảng 4.7. Bảng tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá NLHT của HS nhóm ĐC 143
Bảng 4.8. Bảng tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá NLHT của HS nhóm TN 144 viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1. NLHT của nhóm TN và ĐC trước TN 129
Biểu đồ 4.2. Nhóm ĐC trước và sau TN 133
Biểu đồ 4.3. So sánh NLHL của HS nhóm TN trước và sau TN 136
Biểu đồ 4.4. So sánh nhóm TN và ĐC sau TN 140

Trong hoạt động học tập cũng như các hoạt động giáo dục khác đòi hỏi HS phải có
sự phối hợp, hợp tác với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động. Tuy nhiên
trong thực tế hiện nay khả năng hợp tác của HS nói chung và HS THCS nói riêng

2

còn nhiều hạn chế, do đó khi đứng trước những tình huống những vấn đề cần có sự
hợp tác với nhau, các em tỏ ra rất lúng túng, không biết phải làm như thế nào. Thực
tế đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân xuất phát
từ chỗ việc phát triển NLHT cho HS trong các hoạt động giáo dục chưa được chú trọng.
Hình thành và phát triển NL nói chung và NLHT cho HS nói riêng được coi
là một định hướng quan trọng của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới. Trong
nhà trường THCS, việc phát triển NLHT cho HS được thực hiện thông qua các con
đường khác nhau trong đó có con đường tổ chức các HĐGDNGLL. HĐGDNGLL
là một hoạt động quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục giáo dục toàn
diện cho HS. HĐGDNGLL là một con đường giáo dục giúp HS củng cố, bổ sung
những kiến thức trong giờ học ở trên lớp, phát triển thái độ, tình cảm, niềm tin, sự
gắn bó với cộng đồng. Mặt khác qua HĐGDNGLL giúp HS rèn luyện các kỹ năng
cơ bản, cần thiết như kỹ năng nhận thức, kỹ năng hợp tác, kỹ năng ứng phó với các
vấn đề của cuộc sống làm cơ sở để phát triển các NL hoạt động. Đặc trưng của
HĐGDNGLL là việc tổ chức các hoạt động tập thể, do đó hoạt động này có ưu thế
lớn trong phát triển NLHT cho HS.
NLHT được coi là một giá trị sống cần được hình thành và phát triển ở HS,
do đó việc phát triển NLHTcho HS là một vấn đề quan trọng nhằm thực hiện mục
tiêu phát triển nguồn nhân lực mới cho xã hội. Tuy nhiên trong thực tế, vấn đề này
chưa thực sự được chú trọng trong tất cả các hoạt động ở trường THCS. Phát triển
NLHT thường chỉ được đề cập trong quá trình dạy các môn học cơ bản, còn trong
các hoạt động giáo dục khác chưa được quan tâm nhiều do những nguyên nhân khác
nhau. Do đó việc nghiên cứu phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL
nhằm góp phần giúp họ nâng cao khả năng hợp tác trong cuộc sống là việc làm cần

5.4. Thực nghiệm các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS
THCS qua HĐGDNGLL.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận án chỉ tập trung nghiên cứu phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL. Các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL mà luận án xây dựng chủ yếu theo hướng đưa HS vào các hoạt động
trải nghiệm thực tiễn.

4

Phạm vi khảo sát thực trạng NLHT và phát triển NLHT cho HS qua
HĐGDNGLL được giới hạn ở 5 trường THCS tại Hải Phòng và Thái Bình.
Tiến hành thực nghiệm biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS
qua HĐGDNGLL tại 2 trường THCS đại diện cho khu vực thành phố, thị trấn và
khu vực nông thôn tại Hải Phòng.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1.Tiếp cận mục tiêu
Mục tiêu đào tạo của giáo dục bao gồm hệ thống các phẩm chất và NL cần
thiết được trình bày dưới hình thức những yêu cầu giáo dục mà nhà trường phổ
thông cần hình thành và phát triển cho HS. Mục tiêu đào tạo của giáo dục được cụ
thể hóa thành hệ thống mục tiêu với các tầng bậc khác nhau: Mục tiêu theo các mặt
giáo dục, mục tiêu giáo dục từng cấp học, lớp học và từng môn học. HĐGDNGLL
góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục THCS.
HĐGDNGLL ở trường phổ thông nói chung và THCS nói riêng là một con đường
nhằm giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam. HĐGDNGLL ở THCS góp
phần phát triển những NL cốt lõi cho HS như NL trí tuệ, NL giao tiếp, NLHT, NL
thích ứng…Do đó, việc thiết kế và tổ chức các HĐGDNGLL cần phải đảm bảo mục
tiêu phát triển NL cho HS đáp ứng yâu cầu phát triển của xã hội.

Do đó, cần xem xét việc phát triển NLHT cho HS THCS trên cơ sở tiếp cận giá trị
sống cho HS thông qua HĐGDNGLL.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái
quát hóa các nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu:
- Thu thập các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu, phân tích các kết quả nghiên cứu để hiểu sâu sắc ưu điểm và
hạn chế của các nghiên cứu đó.

6

- Tổng hợp, hệ thống hóa các nghiên cứu để xây dựng, hoàn thiện cơ sở lý
luận của của đề tài.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi nhằm đánh giá thực trạng NLHT của HS THCS và việc
phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL làm cơ sở xây dựng các biện
pháp phát triển NLHT cho HS. Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với hai
mẫu phiếu, một mẫu dành cho CBQL, GV và một mẫu dành cho HS THCS.
Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát thực trạng quá trình tổ chức các HĐGDNGLL ở trường
THCS, các biểu hiện NLHT của HS THCS trước, trong và sau khi tiến hành thực
nghiệm sư phạm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS
qua HĐGDNGLL nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
Phương pháp chuyên gia
Nhằm trưng cầu ý kiến, sự tư vấn của các chuyên gia xung quanh các vấn đề
nghiên cứu: các vấn đề lý luận, bảng hỏi, mức độ cần thiết và tính khả thi của các

đang ở mức độ thấp, việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL còn
nhiều hạn chế. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do việc phát
triển NLHT cho HS THCS chưa được quan tâm đúng mức, bản thân GV cũng chưa
có những biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL.
- Từ việc nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn, luận án đã xây dựng các
biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL theo
hướng vận dụng lý thuyết học hợp tác, lý thuyết giáo dục giá trị đưa HS vào các
hình thức hoạt động khác nhau nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tiễn
qua đó góp phần phát triển NLHT. Cụ thể là: Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu
cầu và giáo dục thái độ hợp tác cho HS; Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự
hợp tác với nhau; Sử dụng các tình huống giả định trong HĐGDNGLL nhằm tạo ra

8

môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác; Tạo môi trường trải nghiệm thực
tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm; Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng
tăng cường sự hợp tác
- Khẳng định được tính khả thi của các biện pháp giáo dục nhằm phát triển
NLHT cho HS qua thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung
học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Chương 3. Biện pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung
học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.
Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận
được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John
Dewey, Roger Parker, Morton Deutch họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập
và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người
học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc
sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải
có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học.
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, John Dewey nhà giáo dục Mỹ đã đề ra và
thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vai trò của nhà giáo dục
trong việc giáo dục HS một cuộc sống dân chủ. Ông cho rằng, con người có bản
chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác,
làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá
trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học thể hiện quá

10

trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và trung tâm của cuộc sống dân chủ ở
đây là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Theo ông, sự hợp tác của người
học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo sự liên tục và tác động qua lại.[20]
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 - 1940, nhà Tâm lý học xã hội Kurt
Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp
tác. Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau đó,
Momton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở’ “Những
lý luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Momton Deutsch đưa ra lý thuyết về các
tình huống hợp tác và cạnh tranh. Tác giả đã xây dựng các tình huống đòi hỏi
người học phải tăng cường sự hợp tác và cạnh tranh lành mạnh giữa HS với HS,
giữa nhóm với nhóm qua đó thực hiên mục tiêu đề ra.

một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì
hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi kỹ năng có liên quan tới
cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. Do đó, việc rèn luyện
các kỹ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng.
Vậy dạy các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ
năng cơ bản khác.[75]
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong một số công trình nghiên cứu cũng đã bàn
luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm hợp tác và dạy học hợp tác. Tác giả cho rằng:
Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang
tính hợp tác và tính cạnh tranh tương đối. Tính chất này của dạy học làm cho nó
năng động hơn, có động lực công khai và có chiều hướng hiệu quả hơn.[ 34; 37]
Ngoài công trình nghiên cứu của các nhà khoa học nói trên, trong những năm
gần đây một số luận án, đề tài nghiên cứu cũng đi tìm hiểu về vấn đề này như:
Luận án Tiến sỹ của tác giả Lê Văn Tạc (2005) ‘Dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm
thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” đã đề cập vấn đề tổ chức dạy
học hòa nhập trên lớp cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm để

nâng cao kết quả học tập, tăng cường hiệu quả giao tiếp và kỹ năng xã hội của trẻ
khiếm thính và trẻ bình thường trong lớp.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương: Một số biện pháp hình thành tính hợp tác qua

12

trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi (1998), Hồ Thị Ngọc
Trâm: Đặc điểm hợp tác của trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi qua hoạt động vui chơi (2001);
Phạm Thị Yến: Một số biện pháp hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua hoạt động khám phá môi trường xung quanh (2007); Nguyễn Thị Quỳnh
Phương với luận án tiến sỹ Giáo dục học: “Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV
sư phạm trong hoạt động nhóm” (2012)
Một số tác giả với các bài báo của mình cũng đã đề cập đến vấn đề hợp tác và

động. Học đường là xã hội với nguyên tắc giáo dục không chỉ cá thể hóa mà cần xã
hội hóa. [20]
UNESCO đã có những tư tưởng định hướng cho giáo dục thế kỷ XXI: “Giáo
dục vì một xã hội toàn cầu, vì một thế giới đa văn hóa”. Những kỹ năng sống như
xử lý tình huống, làm việc theo tinh thần cộng đồng…. sẽ nằm trong tay HS, nếu
học sinh tham gia những hoạt động xã hội và nghề nghiệp song song với việc học
tập[24]. Trong bản báo cáo gửi UNESCO của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ
XXI, Jacques Delors đã đưa ra bốn trụ cột của giáo dục, trong đó “học để cùng
chung sống” là một trong bốn trụ cột đó. “Bằng cách phát triển sự hiểu biết về
người khác và sự cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau - trong việc thực hiện những dự
án và học giải quyết những xung đột - với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương,
sự hiểu biết lẫn nhau và hòa bình”[21 tr 82]
Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu HĐGDNGLL ở các nước quan niệm đó là
hoạt động tự nguyện, tự giác, có sự tổ chức của nhà trường và xã hội. Do không
được thể chế hóa nên chưa đạt hiệu quả như mục tiêu giáo dục mong đợi.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu phát triển NL cho học sinh nói chung trong
những năm gần đây đã được nhiều tác giả nghiên cứu, trong đó phải kể đến nghiên
cứu của các tác giả Đặng Thành Hưng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Minh
Phương, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Lan Phương Tác giả Nguyễn Công
Khanh với bài báo “ Xây dựng khung NL trong chương trình giáo dục phổ thông
sau năm 2015”, đã đưa ra các đặc điểm và nguyên tắc phát triển NL: Mỗi cá nhân
để thành công trong học đường, thành đạt, hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại NL
khác nhau; NL của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được; NL thường tồn tại

14

dưới hai hình thức NL chung và NL chuyên biệt; NL của mỗi cá nhân là một phổ
từ NL bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin tới NL bậc cao; NL và các thành
tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc

giúp đỡ lẫn nhau…thì sẽ làm cho hoạt động giáo dục đa dạng, trở nên hấp dẫn và có
hiệu quả hơn[4]. Trong đề tài của mình tác giả cũng đã thử nghiệm một số loại hình
hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác.
Trong những năm gần đây đã có một số luận án, đề tài khoa học nghiên cứu về
HĐGDNGLL và sử dụng hoạt động này như một con đường để giáo dục về đạo
đức, môi trường, kỹ năng sống … cho HS. Tác giả Phan Thanh Vân trong luận án
tiến sỹ với tên đề tài “Giáo dục kỹ năng sống cho HS THPT thông qua
HĐGDNGLL”(2010), Nguyễn Thi Kim Dung (2000), với đề tài “ Rèn luyện kỹ
năng làm việc nhóm cho HS Tiểu học thông qua HĐGDNGLL”, tác giả đã xây dựng
một số biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS Tiểu học thông qua
HĐGDNGLL [18;19]. Tác giả Lưu Thu Thủy với đề tài ‘ Giáo dục giá trị đạo đức
truyền thống cho HS THPT qua HĐGDNGLL”…. Nguyễn Dục Quang (2003),
Giáo dục dân số, sức khỏe sinh sản qua HĐGDNGLL ở trường THPT
Như vậy, các nghiên cứu về HĐGDNGLL đã được nhiều tác giả đi sâu nghiên
cứu nhằm vào những mục đích khác nhau. Các nghiên cứu về HĐGDNGLL chưa
chú trọng nhiều đến việc thực hiện mục tiêu giáo dục HS theo hướng phát triển NL
của người học. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung khai thác HĐGDNGLL như một
con đường để rèn luyện các kỹ năng, giáo dục HS về đạo đức, môi trường, giới
tính… chưa đặt ra vấn đề cần phát triển NLHT cho HS trong HĐGDNGLL.
Từ việc tổng hợp, đánh giá các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước về vấn đề hợp tác và NLHT, phát triển NLHT trong HĐGDNGLL ở
trường phổ thông, có thể khẳng định rằng: Các vấn đề liên quan đến đề tài luận án
đã được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ
khác nhau. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu về vai trò của
hợp tác và rèn kỹ năng hợp tác chưa đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS.
Các nghiên cứu về HĐGDNGLL chưa chú trọng nhiều đến việc thực hiện mục tiêu
giáo dục HS theo hướng phát triển NL của người học. Các nghiên cứu chủ yếu tập
trung khai thác HĐGDNGLL như một con đường để rèn luyện các kỹ năng, giáo
dục HS về đạo đức, môi trường, giới tính… chưa đặt ra vấn đề cần phát triển NLHT