ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NHỮ CAO VINH
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ
LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
MÃ SỐ: 60 14 01 11 HÀ NỘI 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp em hoàn thiện khóa học.
Em xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô giáo trong trường THPT
Thạch Thành I đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực nghiệm đề tài. Xin chân
thành cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 11 B1, 11 B2 trường THPT Thạch
Thành I.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi hoàn
thiện khóa học này!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nhữ Cao Vinh
ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Công nghiệp hoá CNH
2. Đại học sư phạm ĐHSP
3. Đại học Quốc gia ĐHQG
4. Đại học Giáo Dục ĐHGD
5. Đối chứng ĐC
6. Hiện đại hoá HĐH
7. Học sinh HS
8. Giải quyết vấn đề GQVĐ
9. Giáo viên GV
10. Kiểm tra đánh giá KTĐG
11. Nhà xuất bản Nxb
12. Phương pháp dạy học PPDH
13. Sách giáo khoa SGK
14. Trung học phổ thông THPT
15. Thấu kính hội tụ TKHT
16. Thấu kính phân kỳ TKPK

1.5.4. Ưu điểm của phương pháp dạy học theo trạm. 30
1.5.5. Các giai đoạn tổ chức
dạy học theo trạm
30
1.5.6. Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập 31

iv
1.5.7. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí 31
1.5.8. Các bước tổ chức dạy học theo trạm 32
1.6. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học theo trạm. 33
1.6.1. Dạy học theo trạm với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn 33
1.6.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học theo trạm. 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 37
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT
SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH - 38
2.1. Mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi học về lăng kính, thấu kính 38
2.1.1. Mục tiêu kiến thức
38
2.1.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện
38
2.1.3. Phát triển tư duy
38
2.1.4. Về thái độ
39
2.2. Tình hình dạy và học các kiến thức quang hình học 39
2.2.1.Tình hình học sinh
39


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 - Bảng thống kê điểm số 83
Bảng 3.2 - Bảng thống kê số HS đạt từ điểm x
i
trở xuống 84
Bảng 3.3 - Các tham số thống kê 85 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1: Sơ đồ vòng tròn học tập mở ……………………………………… ……29
Hình 2: Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn 29
Hình 3: Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm 31

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Yêu cầu về con người trong thời đại mới.
Nước ta đang bước sang giai đoạn mới, đứng trước những cơ hội lớn và
thách thức đều rất lớn đặt ra những yêu cầu, những nội dung rất mới, rất cao
về nguồn lực con người, với những giá trị xã hội mới, tiêu chí mới về phẩm
chất và năng lực của mỗi con người và cả cộng đồng. Đặc biệt là yêu cầu
chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo
hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp
ứng nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội
ngũ nhân lực chất lượng cao.
Tất cả những giá trị mới nêu trên tất yếu đặt ra những yêu cầu mới cho

Sau khi học xong chương trình vật lí lớp 10, nhiều học sinh còn ngỡ
ngàng khi cầm chiếc đồng hồ bấm giây trên tay, các em không biết phải điều
chỉnh thế nào, thậm chí nhiều em còn chưa biết cả tác dụng của nó.
Với kiến thức về các dạng chuyển động, các lực cơ học, ở trên lớp các
em có thể viết một cách đầy đủ và chính xác các phương trình của chuyển
động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, đọc đúng những định nghĩa
về vận tốc, gia tốc, các khái niệm về chuyển động cong, chuyển động tròn đều,
các định luật Niutơn Thế nhưng, với những câu hỏi đại loại như: “Lấy thêm
một số thí dụ trong thực tế về chuyển động thẳng đều, về chuyển động nhanh
dần, về chuyển động chậm dần”, cũng thực sự làm cho các em lúng túng.
Nhiều học sinh còn không thể giải thích được những hiện tượng rần gần gũi
với đời sống: Tại sao khi đi xe máy dưới trời mưa, ta lại có cảm giác những
giọt nước mưa không rơi theo phương phẳng đứng mà theo phương xiên
(trong điều kiện không có gió), hắt cả vào mặt, vào mắt của ta? hay tại sao
những vận động viên đua xe máy phải nghiêng xe nhiều đến vậy khi phải qua
những chỗ đường vòng?
3
Quan sát người thợ sửa xe ô tô dùng một chiếc ống nước dài khoảng
nửa mét tròng vào cán của chiếc cờlê rồi cầm ở đầu bên kia mà mở một chiếc
ốc để lấy bánh xe ôtô ra ngoài, chắc hẳn vẫn còn là một “điều lạ” đối với một
bộ phận học sinh hiện nay! Tương tự như thế, chắc hẳn kiến thức về các các
định luật bảo toàn đối với học sinh phổ thông hiện nay có lẽ vẫn chỉ là nội
dung các định luật, cách giải các bài tập.
Đối với học sinh lớp 11 và lớp 12, kiến thức vật lí mà các em lĩnh hội
được trên lớp học ngày càng nhiều, nội dung ngày càng phong phú cả về chiều
rộng lẫn chiều sâu. Với chương trình hiện nay, chẳng hạn phần lí thuyết về
điện học (cả điện xoay chiều lẫn điện một chiều) kết hợp với những yêu cầu
bắt buộc của các bài thí nghiệm thực hành là tương đối hợp lí, đáp ứng được
nhiều yêu cầu thực tiễn. Thế nhưng trên thực tế, liệu có bao nhiêu vị phụ
huynh dám giao cho con mình tự đi mua một đoạn dây chì để thay cho đoạn

mới phương pháp. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã
khẳng định một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục là “
Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng
giáo dục”. với chủ trương đổi mới mạnh mẽ PPDH và KTĐG theo định hướng
phát triển năng lực học sinh, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học tự nghiên cứu cho HS.
Đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh
được tiến hành ở ba khâu quan trọng.
Một là: Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục: Chuyển từ
chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng
5
năng lực và định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp THPT.
Hai là: Đổi mới PHDH bao gồm: việc cải tiến các PPDH truyền thống
thay thế bằng các PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh; kết
hợp đa dạng các phương pháp dạy học; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề,
theo tình huống và định hướng hành động đặc biệt là việc tăng cường sử dụng
phương tiện dạy học, công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ …
Ba là: Đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh: chuyển từ việc chú
trọng đánh giá tổng kết sang việc chú trọng đến cả đánh giá tổng kết và đánh
giá quá trình; từ đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá
năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng
đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; xem đánh giá như
là một PPDH (tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học); tăng cường sử dụng
CNTT trong kiểm tra, đánh giá.
Như vậy, việc đổi mới PPDH cải tiến các PPDH truyền thống thay thế
bằng các PPDH tích cực hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh là một
yếu tố quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới.

thao, phương pháp này sẽ tạo ra một vòng tròn học tập, với các trạm được
thiết lập, được thiết kế. Vì vậy, phương pháp tổ chức dạy học như
Stationenlernen (Trạm học tập) gọi là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.
Việc áp dụng phương pháp tổ chức dạy học theo trạm vào trường phổ
thông ở Việt nam chưa được triển khai rộng rãi. Vì vậy việc nghiên cứu lí luận
và triển khai thực nghiệm xuống trường phổ thông là một vấn đề cần thiết.
Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm có các ưu điểm nổi bật là một
trong những hình thức dạy học mở. Trong đó học sinh tích cực, tự chủ chiếm
lĩnh tri thức. Nó không chỉ phù hợp với các giờ học nội khóa mà còn rất phù
hợp với giờ học ngoại khóa. Trong giờ học ngoại khóa, các nhiệm vụ học tập
hoàn toàn có thể được mở rộng hơn về mức độ yêu cầu cũng như không gian
học tập. Nội dung các nhiệm vụ sẽ không còn giới hạn trong nội dung sách
7
giáo khoa và không gian học tập không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà
có thể mở rông ra ở sân trường, trong thư viện, tại phòng máy tính và tại
xưởng trường. Dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu,
rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp, gắn lí thuyết với thực hành,
tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm .PPDH
này tạo cơ hội cho HS được lựa chọn cách học theo sở thích bảo đảm học sâu
và phù hợp với phong cách học đa dạng của người học
Gần đây ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này
như: TS. Nguyễn Văn Biên, Tổ chức giờ học vật lí bằng phương pháp tổ
chức dạy học theo trạm, Hội thảo PPDHVL Trường ĐHSPHN năm 2009. Các
luận văn thạc sĩ được thực hiện ở trường đại học sư phạm Hà Nội như: Phạm
Hoài Thu-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức chương „Điện học“ –
lớp 9 – THCS – năm 2010, Trần Văn Nghiêm-Tổ chức dạy học theo trạm mộ
số nội dung kiến thức chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11 nâng
cao –Năm 2010, Nguyễn Trần Thanh Vân -Tổ chức dạy học theo trạm một
số nội dung kiến thức chương "Cơ học" vật lí 8 - Trung học cơ sở-Năm 2010,
Lâm Thanh Vũ-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức

kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện
pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn. Nghiên cứu các quan điểm dạy học phát triển năng lực.
Nghiên cứu các luận điểm của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 11 , sách GV Vật lí 11
các tài liệu tham khảo có liên quan đến về lăng kính, thấu kính và phân tích
những khó khăn hiện tại, sai lầm mà HS còn mắc phải khi học phần này.
9
Vận dụng lí luận về dạy học theo trạm để tổ chức dạy học một số nội
dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi
dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo để
đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã xây dựng cũng như tính khả thi
của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, qua đó kiểm tra tính đúng đắn
của giả thuyết khoa học. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận
dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học một số chương khác thuộc
chương trình Vật lí trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của
học sinh THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến
thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11
5. Vấn đề nghiên cứu
+ Làm thế nào để bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho
học sinh?

+ Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu
kính sách giáo khoa Vật lí 11
9. Ý nghĩa của đề tài
+ Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo trạm vào thiết kế tiến trình dạy
học nội dung kiến thức về lăng kính và thấu kính – Vật lí 11.
+ Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên
cao học cùng chuyên ngành.
11
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chương:
Chương I: Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo trạm
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số nội dung kiến
thức về lăng kính, thấu kính - Vật lí lớp 11.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM
1.1. Cơ sở lí luận về phát triển năng lực
1.1.1. Năng lực là gì?
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của
tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là
một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri

đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy,
các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy
các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác
nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân
theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện
được các vai trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và
kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc
xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau.
+ Các thành phần cấu trúc của năng lực
14
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức: Cấu trúc chung của
năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá
trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên
môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Phát triển Kinh tế” tiếng Anh: Organization for Economic Co-operation and
Development) đang được sử dụng đó là Mô hình năng lực theo OECD Trong
mô hình năng lực này người ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó
là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
16
Nhóm năng lực chung bao gồm [9, tr 23]:
Các năng lực
chung
Biểu hiện
1. Năng lực tự học

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động;
tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực
hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp;
thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản
thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các
nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở
sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin
có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng
bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của
GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường
theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp
ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải
quyết vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và