LỜI CÁM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ trong tổ bộ
môn Lý luận và Phương pháp giảng dạy Khoa Vật Lí trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho em những kiến thức và
kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin được tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Kim
Chung, người đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THPT Gia Bình 1 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận
văn tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ,
động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thương


QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Khoa học tự nhiên

DH

Dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

VĐ

Vấn đề

PP

Phương pháp

GD

Giáo dục

NLTH

Năng lực thực hiện


1.3.3. Tổ chức dạy học theo trạm........................................................................ 27


1.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh ................................................... 29
1.4.1. Đánh giá theo năng lực ............................................................................. 29
1.4.2. Một số phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ....................... 32
1.4.3. Một số công cụ đánh giá năng lực ............................................................ 35
1.5. Điều tra thực tiễn về dạy học tích hợp ở trường THPT ............................... 41
1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 41
1.5.2. Phương pháp điều tra ................................................................................ 41
1.5.3. Đối tượng điều tra ..................................................................................... 41
1.5.4. Kết quả điều tra ......................................................................................... 41
Kết luận chương 1 ............................................................................................... 46
CHƯƠNG 2 X Y DỰNG VÀ T CHỨC D Y HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH H P
TỪ TRƯ NG VÀ SỨC KHO CON NGƯ I ............................................. 47
2.1. Cơ sở lý thuyết về Từ trường và sức khỏe con người.................................. 47
2.1.1.

nh hưởng của từ trường đối với sức kho con người ............................ 47

2.1.2. Các nguồn trường điện từ.......................................................................... 48
2.1.2.1. Các nguồn trường điện từ tự nhiên ........................................................ 48
2.1.2.2. Các nguồn trường điện từ nhân tạo ........................................................ 49
2.1.2.3. Nguồn phát xạ điện từ tần số thấp.......................................................... 49
2.1.2.4. Nguồn phát xạ điện từ tần số cao ........................................................... 50
2.1.3. Sự tác động của trường điện từ đối với cơ thể người ............................... 51
2.1.3.1. Tác động sinh học của trường điện từ lên cơ thể ................................... 51
2.1.3.2. Tác động nhiệt ........................................................................................ 52
2.1.3.3. Tác động gây rối loạn thần kinh, hệ thống tuần hoàn ............................ 53
2.1.3.4. Các tác động khác của từ trường ảnh hưởng đến sức khỏe con người .. 53

3.3.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................................... 84
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................ 85


3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 86
3.4.1. Đánh giá định tính ..................................................................................... 86
3.4.2. Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của
HS sau khi học chủ đề. ........................................................................................ 91
3.5. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề Từ trường và
sức kho con người và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để
dạy học chủ đề..................................................................................................... 96
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................. 101
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh .... 18
Bảng 1.2. Hình thức học tập theo trạm ............................................................... 28
Bảng 1.3. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, k năng................. 30
Bảng 1.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và các chỉ số hành vi .......... 33
Bảng 1.5. Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết
vấn đề .................................................................................................................. 36
Bảng 2.1. Giá trị cho phép của từ trường đối với sức khỏe con người ............... 55
Bảng 2.2. Khoảng cách gần nhất đến các bộ phận mang điện của trạm biến
áp. ........................................................................................................................ 64
Bảng 2.3. Nội dung tích hợp về Từ trường và sức khỏe con người ở các
môn học Vật lí, Sinh học, Công nghệ. ................................................................ 65
Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học ngoại khoá............................................................. 77



2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục nêu rõ …đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học, hài hoà đức, trí, thể, mỹ; dạy người dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới
nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại thiết thực, phù hợp với lứa
tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực
tiễn…đa dạng hoá nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc
học, các chương trình giáo dục,đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi
người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, k năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc,
tập trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, k năng, phát triển năng lực…Xây dựng
và chuẩn hoá giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, đảm bảo chất
lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên..
Cùng với sự phát triển và đổi mới của đất nước, việc hình thành cho học sinh
thói quen say mê học tập, nghiên cứu khoa học sáng tạo là một trong những
mục tiêu quan trọng của nền giáo dục nước nhà.
Do vậy, người giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là
người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả trong và
ngoài lớp học, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn
trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học. Như vậy dạy học theo các chủ
đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức
trong môn của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và k



khỏe con người trong môn Vật lí, Hóa học và Công nghệ ở trong nước và
một số nước trên thế giới.
+ Nghiên cứu nội dung kiến thức về Từ trường và sức khỏe con
người ở các môn khoa học tự nhiên, vận dụng lí luận dạy học tích hợp để
xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp.
+ Soạn thảo tiến trình dạy học theo dạy học giải quyết vấn đề để tổ
chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp Từ trường và sức khỏe con người .
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
Phân tích kết quả thực nghiệm thu được.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học về từ trường và sức kho con người ở các môn
Vật lí, Công nghệ, Sinh học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Chủ đề tích hợp Từ trường và sức khỏe con người .
+ Quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học
tập về Từ trường và sức khỏe con người ở các môn Vật lí, Sinh học, Công
nghệ ở trường THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được nội dung kiến thức liên quan tới các môn Vật lí,
Sinh học, Công nghệ để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ”Từ
trường và sức khoẻ con người” thì sẽ góp phần nâng cao năng lực giải quyết
các vấn cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng các phương pháp
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài.


bảo sự hài hoà chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo Nguyễn Văn Khải Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo .
Theo Xaviers Roegirs Khoa học sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành
ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học
tập có ý ngh a .[14]
Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
nhất hài hoà, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất.


1.1.2. Vai trò của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết
các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một l nh vực hoặc một
vài l nh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. Ở các bậc học cao
như THPT, Cao đ ng, Đại học, dạy học tích hợp còn mô tả một xu hướng về
những bài học tích hợp giúp thực hiện các kết nối qua chương trình giảng
dạy.
Nói một cách khác, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó
giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp những kiến
thức, k năng thuộc nhiều l nh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ
học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, k năng mới;
phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề
trong học tập và trong thực tiễn đời sống, làm cho việc học tập trở nên ý

+ Thứ ba, theo Petty (1998) học qua thực hành tốt hơn qua quan sát
hoặc nghe bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để củng cố và hiệu
chỉnh những kiến thức và k năng đang học. Tác giả cũng chỉ ra rằng thực
hành là công việc đòi hỏi thời gian hơn nhiều lối học chỉ bắt ghi nhớ. Người
ta thấy rằng trong thực tế GV thường sử dụng tới 60% lượng thời gian để nói
với HS. Chính vì thế, cách học trong thực hành thường bị lãng quên hay lờ đi
trong cuộc chạy đua để hoà thành kế chương trình học tập trong càng ít thời
gian càng tốt.[17]
Vận dụng các phương pháp dạy học để tạo điều kiện cho HS được thực
hành vận dụng GQVĐ nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em
có cơ hội liên hệ, vận dụng, phối hợp những kiến thức, k năng của nhiều l nh
vực vào GQVĐ thực tế của đời sống. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy
tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công


trong vai trò người học, người công dân, người lao động tương lai. [18]
Từ thực tiễn GD ở nhiều nước và Việt nam cho thấy, DH theo hướng
tích hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các
nước châu Á- Thái Bình Dương. GV khi đã quen với tích hợp thì việc xử lí
các tình huống giáo dục trở nên mềm d o hơn. DH theo hướng tích hợp phát
huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp ở
các trường phổ thông.
Dạy học tích hợp có vai trò sau:
+ Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
Dạy học tích hợp hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế
cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho
phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của
người học. Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với
cuộc sống sẽ cho phép tạo niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động
và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện

và làm cho việc họ trở nên ý ngh a hơn đối với HS so với việc các môn học,
các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan
điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người
có đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm
tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đem lại hiệu quả nhất định.
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GD.
Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp sẽ đem lại những hiệu quả cụ thể
đối với từng phân môn trong một thể thống nhất.
Tích hợp là một quan điểm hoà nhập, được hình thành từ sự nhất thể
hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào


một chỉnh thể duy nhất. Khoa học hiện nay coi trọng tính tương thích, bổ
sung lẫn nhau để tìm kiếm những quan điểm tiếp xúc có thể chấp nhận được
để tạo nên tính bền vững của quá trình dạy học các môn học. Trong những
năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo
dục Việt Nam và bước đầu thể hiện một phần trong chương trình và sách giáo
khoa các môn học ở tiểu học và được hiểu là phương hướng nhằm phối hợp
một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, phân môn khác
nhau theo hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục
đích và yêu cầu khác nhau (Nguyễn Cảnh Toàn).
Trong một số môn học, tư tưởng tích hợp được tiếp nhận với các mức
độ thấp và khác nhau như: Lồng ghép – là đưa thêm nội dung cần học tương
tự với môn học chính; tích hợp – là sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo
nên môn học mới. [10]
1.1.4. Các kiểu tích hợp trong dạy học
Theo Drake and Burns (2004), các nhà lí thuyết đã đưa ra ba loại cơ
bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau
mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau. Tích hợp có v như là vấn đề

nhau. Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong
cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức
Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hoá
học trong nguồn điện hoá học; Kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền
biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục công dân trong giáo dục đạo đức,
lối sống.
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: Các chủ đề, các khái niệm,


các khái niệm và k năng liên ngành/ môn. Họ kết nối các nội dung học tập
chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng
chuyên môn. Các môn học có thê nhận diện được, nhưng học cho rằng ít
quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
Khi giáo viên tích hợp các ngành trong một vấn đề, họ đang sử dụng
một cách tiếp cận tích hợp liên môn. Lồng ghép đọc, viết và thuyết trình
trong ngôn ngữ nghệ thuật là một ví dụ phổ biến. Giáo viên thường kết hợp
lịch sử, địa lý, kinh tế, chính trị trong một chương trình nghiên cứu xã hội.
Tích hợp trong KHTN như tích hợp các quan điểm của các tiểu ngành như
sinh học, hoá học, vật lí, khoa học trái đất, thiên văn vũ trụ. Thông qua kiểu
tích hợp này, giáo viên mong đợi học sinh hiểu được các kết nối giữa các tiểu
ngành khác nhau và mối quan hệ của họ với thế giới thực.
Trong cách tiếp cận đa ngành này, giáo viên hợp nhất các k năng, kiến
thức, thái độ vào chương trình học thông thường. Ví dụ, học sinh học bảo vệ
môi trường trong tất cả các môn. Học sinh thực hành các k năng liên quan
đến việc phát triển ý tưởng được hỗ trợ về việc xử lí chất thải nguy hại ngay
trong khoa học, chính sách nhập cư về địa lý. Dạy k năng đọc, viết suốt
chương trình học. Giáo viên có thể hợp nhất công nghệ suốt chương trình học
với các k năng máy tính tích hợp vào tất cả các môn.

đề liên kết nội dung các môn học lại với nhau.
+ Cách thức hai, tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu
chung cho nhiều môn học (những mục tiêu này gọi là những mục tiêu tích
hợp). Các mục tiêu này gắn chặt với năng lực, k năng mà chúng ta tìm cách
hình thành ở học sinh. Nói cách khác, kiểu tích hợp này nhằm hình thành các
mục tiêu tích hợp, ngh a là nhằm phát triển cùng một loại k năng để xác định
các l nh vực tri thức, nội dung và phương pháp để đạt mục tiêu đó từ các môn


học khác nhau. Điều đó cho thấy vấn đề xác định các mục tiêu tích hợp (các
k năng) là căn cứ cho việc xác định các nội dung từ các l nh vực khác nhau
để tích hợp. [14]
Như vậy, cách thứ nhất nhằm đưa kiến thức của các môn riêng biệt vào
trong ứng dụng chung, có liên quan đến nhiều môn học, cách tích hợp này
mang tính tổng hợp hơn là tích hợp bởi từng môn vẫn độc lập theo logic của
khoa học đó và những ứng dụng chung với các môn khác chỉ được xem xét
nhất thời và trong một số hiện tượng riêng l . Cách tích hợp thứ hai nhấn
mạnh đến sự hợp nhất của các môn học trong một chủ đề hay vẫn đề và trong
mục tiêu chung.
Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải
quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp
theo, cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý ngh a
trong cuộc sống hàng ngày.
Khoa học sư phạm tích hợp là một lí thuyết theo đó người học huy
động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức tạp – có vấn đề.
Có hai kiểu tích hợp đó là tích hợp dọc và tích hợp ngang. Tích hợp dọc
là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng
một l nh vực hoặc một số l nh vực gần nhau còn tích hợp ngang là tích hợp
dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các l nh vực
khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề.

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau:
Bước 1. Lựa chọn chủ đề
Để xác định chủ đề giáo viên cần:
- Rà soát các môn thông qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến
thức k năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có