ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NHỮ CAO VINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ
LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

HÀ NỘI 2014


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NHỮ CAO VINH


Nhữ Cao Vinh

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Công nghiệp hoá

CNH

2. Đại học sư phạm

ĐHSP

3. Đại học Quốc gia

ĐHQG

4. Đại học Giáo Dục

ĐHGD


PPDH

13. Sách giáo khoa

SGK

14. Trung học phổ thông

THPT

15. Thấu kính hội tụ

TKHT

16. Thấu kính phân kỳ

TKPK

17. Thực nghiệm

TN

18. Thực nghiệm sư phạm

TNSP

ii


MỤC LỤC



Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
1.5.7. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí ....................... 31
1.5.8. Các bước tổ chức dạy học theo trạm ................................................... 32
1.6. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học theo trạm. ............................................................................................... 33
1.6.1. Dạy học theo trạm với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn ............................................................................................................... 33
1.6.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học theo trạm. ............................................................................................... 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................. 37
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT
SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH - .......... 38
2.1. Mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi học về lăng kính, thấu kính .. 38
2.1.1. Mục tiêu kiến thức ................................................................................................................ 38
2.1.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện .......................................................................... 38
2.1.3. Phát triển tư duy ...................................................................................................................... 38
2.1.4. Về thái độ .................................................................................................................................... 39
2.2. Tình hình dạy và học các kiến thức quang hình học .............................. 39
2.2.1.Tình hình học sinh ................................................................................................................... 39
2.2.2. Tình hình dạy học của giáo viên.................................................................................... 40
2.2.3. Nguyên nhân và hướng khắc phục ............................................................................... 42
2.2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức Quang hình vật lí 11 THPT ........... 43

Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1 - Bảng thống kê điểm số ............................................................... 83
Bảng 3.2 - Bảng thống kê số HS đạt từ điểm xi trở xuống ........................... 84
Bảng 3.3 - Các tham số thống kê .................................................................. 85

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1: Sơ đồ vòng tròn học tập mở ………………………………………..……29
Hình 2: Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn .......................................... 29
Hình 3: Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm ........................................ 31

vii


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
MỞ ĐẦU



Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện
thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều
phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay
chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và
quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân. Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn
vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau .
Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế
cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng
làm chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong
đời sống thức tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng
xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” ... Nhưng điều
đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi.
Sau khi học xong chương trình vật lí lớp 10, nhiều học sinh còn ngỡ
ngàng khi cầm chiếc đồng hồ bấm giây trên tay, các em không biết phải điều
chỉnh thế nào, thậm chí nhiều em còn chưa biết cả tác dụng của nó.
Với kiến thức về các dạng chuyển động, các lực cơ học, ở trên lớp các
em có thể viết một cách đầy đủ và chính xác các phương trình của chuyển
động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, đọc đúng những định nghĩa
về vận tốc, gia tốc, các khái niệm về chuyển động cong, chuyển động tròn đều,
các định luật Niutơn ... Thế nhưng, với những câu hỏi đại loại như: “Lấy thêm
một số thí dụ trong thực tế về chuyển động thẳng đều, về chuyển động nhanh
dần, về chuyển động chậm dần”, cũng thực sự làm cho các em lúng túng.
Nhiều học sinh còn không thể giải thích được những hiện tượng rần gần gũi
với đời sống: Tại sao khi đi xe máy dưới trời mưa, ta lại có cảm giác những
giọt nước mưa không rơi theo phương phẳng đứng mà theo phương xiên
(trong điều kiện không có gió), hắt cả vào mặt, vào mắt của ta? hay tại sao
những vận động viên đua xe máy phải nghiêng xe nhiều đến vậy khi phải qua
những chỗ đường vòng?...

hình thành qua việc học tập là các kỹ năng giải bài tập phục vụ cho mục đích
thi cử. Và đó cũng là do giáo dục nước ta hiện nay còn nhiều những hạn chế,
yếu kém như nhận định trong Nghị quyết 29 Ban chấp hành Trung ương khóa
XI: “Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức;
phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu
gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh”[7].
Dạy học như thế nào trong chương trình giáo dục THPT để “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn

3


diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với
thực tiễn”[7].
Do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi học sinh là một cá nhân có
tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau.
Nhà trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có
nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. Dạy
học phân hóa tốt sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù
hợp với điều kiện, hoàn cảnh của các cá nhân khác nhau. Đồng thời do yêu
cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường
phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp cho GD đại
học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được yêu
cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân
hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội.
Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú
trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và nhất là đổi
mới phương pháp. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã
khẳng định một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục là “
Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng

năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng
đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; xem đánh giá như
là một PPDH (tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học); tăng cường sử dụng
CNTT trong kiểm tra, đánh giá.
Như vậy, việc đổi mới PPDH cải tiến các PPDH truyền thống thay thế
bằng các PPDH tích cực hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh là một
yếu tố quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới.
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí
tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm,
đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng
riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Dạy học theo trạm – Một phương pháp dạy học tích cực giúp tăng
cường các hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học ở các trường THPT hiện nay đang sử dụng một số
phương pháp tổ chức dạy học tích cực như: dạy học phát hiện và giải quyết

5


vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án (project - based
learning), dạy học theo góc, E - lerning, ... Có một phương pháp tổ chức dạy
học mới, đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ,
Anh...sử dụng trong dạy học nhằm tăng cường các họat động tự chủ, sáng tạo
của HS, đó là tổ chức dạy học theo trạm (tiếng đức là Lernstationen, còn gọi
là học theo vòng tròn – Vòng tròn học tập (tiếng anh là Circuit training).
Phương pháp dạy học theo trạm bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỉ 20

lieu mien
mien phi
phi
giáo khoa và không gian học tập không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà
có thể mở rông ra ở sân trường, trong thư viện, tại phòng máy tính và tại
xưởng trường. Dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu,
rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp, gắn lí thuyết với thực hành,
tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm .PPDH
này tạo cơ hội cho HS được lựa chọn cách học theo sở thích bảo đảm học sâu
và phù hợp với phong cách học đa dạng của người học
Gần đây ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này
như: TS. Nguyễn Văn Biên, Tổ chức giờ học vật lí bằng phương pháp tổ
chức dạy học theo trạm, Hội thảo PPDHVL Trường ĐHSPHN năm 2009. Các
luận văn thạc sĩ được thực hiện ở trường đại học sư phạm Hà Nội như: Phạm
Hoài Thu-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức chương „Điện học“ –
lớp 9 – THCS – năm 2010, Trần Văn Nghiêm-Tổ chức dạy học theo trạm mộ
số nội dung kiến thức chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11 nâng
cao –Năm 2010, Nguyễn Trần Thanh Vân -Tổ chức dạy học theo trạm một
số nội dung kiến thức chương "Cơ học" vật lí 8 - Trung học cơ sở-Năm 2010,
Lâm Thanh Vũ-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức
chương "Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng" vật lí 9-Năm 2011, Vũ Viết
Cường-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức chương “Cơ
học chất lưu” sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo của học sinh- Năm 2011, Phạm Việt Thành-Tổ dạy học
theo trạm một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT-Năm
2011, Quách Thị Thu Hương-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức
chương “sóng áng sáng” vật lí 12 -Năm 2011….
Trong chương trình Vật lí lớp 11 THPT nội dung kiến thức về Lăng
kính, thấu kính có nhiều ứng dụng thực tế. Trước đây đã có một số đề tài
nghiên cứu hoạt động dạy học chương này theo hướng đổi mới phương pháp

tiễn. Nghiên cứu các quan điểm dạy học phát triển năng lực.
Nghiên cứu các luận điểm của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 11 , sách GV Vật lí 11
các tài liệu tham khảo có liên quan đến về lăng kính, thấu kính và phân tích
những khó khăn hiện tại, sai lầm mà HS còn mắc phải khi học phần này.

8


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Vận dụng lí luận về dạy học theo trạm để tổ chức dạy học một số nội
dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi
dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo để
đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã xây dựng cũng như tính khả thi
của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, qua đó kiểm tra tính đúng đắn
của giả thuyết khoa học. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận
dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học một số chương khác thuộc
chương trình Vật lí trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của
học sinh THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến
thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11

thức và kĩ năng của HS cả trước và sau khi thực nghiệm cho lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng.
+ Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với lớp thực nghiệm.
8. Phạm vi nghiên cứu
+ Các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11
+ Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu
kính sách giáo khoa Vật lí 11
9. Ý nghĩa của đề tài
+ Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo trạm vào thiết kế tiến trình dạy
học nội dung kiến thức về lăng kính và thấu kính – Vật lí 11.
+ Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên
cao học cùng chuyên ngành.

10


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chương:
Chương I: Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo trạm
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số nội dung kiến
thức về lăng kính, thấu kính - Vật lí lớp 11.

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;

12


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...;
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt
được những gì?
1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực.
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những
đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy,
các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy
các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác
nhau trong tiếp cận của mình:

gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm
của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.

14


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát

có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng
bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của
GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường
theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp
ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và
quyết vấn đề

nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. Năng lực

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác

sáng tạo

định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt
những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

16