Trưng Đi hc sư phm H Ni
Lun văn:
Rèn luyện kỹ năng nhn thức tích cực cho học sinh trong dạy
học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vn dụng qua phần
lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)
Lun văn Thạc sỹ t;t nghiệp
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
- CNTT : Công nghệ thông tin
- CMTS : Cách mng tư sản
- DHLS : Dy hc lịch sử
- ĐHQG : Đi hc quốc gia
- ĐHSP : Đi hc sư phm
- GV : Giáo viên
- HS : Hc sinh
- LS : Lịch sử
- LSVN : Lịch sử Việt Nam
- LSTG : Lịch sử thế giới
- LLSX : Lực lượng sản xuất
- Nxb : Nh xuất bản
- PPDH : Phương pháp dy hc
- QHSX : Quan hệ sản xuất
- SGK : Sách giáo khoa
- SĐTD : Sơ đồ tư duy
- THPT : Trung hc phổ thông
- TCN : Trước công nguyên
- TD : Thực dân
- XHCN : Xã hi chủ nghĩa
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xác định được tầm quan trng đặc biệt của giáo dục trong thi kì đổi mới,

được quan tâm đầy đủ. Do vậy, việc đổi mới phương pháp dy hc để phát triển
kỹ năng nhận thức tích cực cho hc sinh l mt vấn đề cần được đặc biệt quan
tâm trong dy hc lịch sử ở trưng phổ thông hiện nay.
Nhận thức tích cực l mt trong những ni dung cơ bản v chủ yếu của lý
luận dy hc hiện đi. Đó cũng l mt trong những khác biệt cơ bản giữa dy
hc theo lối truyền thống v lối dy hc theo phương pháp hiện đi. Theo đó,
tính chủ đng v tích cực nhận thức của ngưi hc luôn chiếm vị trí chủ đo v
chi phối ton b quá trình dy hc. Có thể nói, sự chuyển hướng từ lối dy hc
thụ đng “thầy đc trò chép” sang lối dy hc tích cực “thầy thiết kế, trò thi
công” thực sự l mt cuc cách mng lớn trong dy hc v l xu hướng chủ đo
trong dy hc hiện nay. Luật Giáo dục 2011 (sửa đổi bổ sung), Điều 28.2, đã ghi
rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”
1
Nhận thức tích cực l yêu cầu quan trng, có giá trị quyết định tới chất
lượng dy hc, v theo đó cũng có ảnh hưởng quyết định tới hiệu quả của hot
đng dy hc. Nhưng nhận thức tích cực không phải tự nhiên m có. Để có nhận
thức tích cực, phải hiểu bản chất của nhận thức tích cực v quan trng hơn, phải
hình thnh được kỹ năng nhận thức tích cực v thưng xuyên rèn luyện kỹ năng
ấy trong thực tiễn nhận thức. Không quan tâm tới kỹ năng nhận thức tích cực v
thưng xuyên rèn luyện kỹ năng ấy, mục tiêu của nhận thức tích cực, mặc dù rất
quan trng v cần thiết, nhưng mãi sẽ chỉ l khẩu hiệu xuông m thôi. Vấn đề
ny cng trở nên quan trng hơn trong dy hc lịch sử hiện nay, khi m việc hc
tập lịch sử theo lối nhận thức thụ đng, nhồi nhét, thầy đc trò chép vẫn đang
còn l phổ biến v dẫn đến thực trng báo đng: hc sinh chán sử, th ơ với lịch
sử, không hứng thú hc tập lịch sử.
Xuất phát từ quan điểm trên, chúng tôi chn vấn đề “Rèn luyện kỹ năng

liên tục hnh để hc, hc qua hnh. Vậy vấn đề không phải l giảng dy mt
cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái li, chủ yếu l bắt trò
hot đng, vận dụng khả năng xét đoán của mình ”. Như vậy, Montaigne đã
chú ý đến kỹ năng nhận thức tích cực v đặc biệt nhấn mnh đến kỹ năng thực
hnh.
5
Tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” của J.A Comenxki (1592 – 1670), cha
đẻ của nền giáo dục cận – hiện, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục
theo hướng phát huy sự tích cực, chủ đng, sáng to nhu cầu ngưi hc. Theo
ông, dy hc thế no để ngưi hc thích thú hc tập v có những cố gắng bản
thân để nắm lấy tri thức.
Sang những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J.Dewey với tác phẩm
“The school and Societ”, 1899 (Trưng hc v xã hi), ông cho rằng: vừa học
vừa làm nghĩa l giáo dục không nên quá coi trng vo lý thuyết m phải chú
trng đến rèn luyện kỹ năng, chú ý đến nhận thức tích cực v kỹ năng thực hnh
cho hc sinh.
Nửa sau thế kỷ XX, Kixegof X.I với tác phẩm “Hình thành các kỹ năng và
kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục Đại học” (Vũ
Năng Tính (dịch) – 1977. Tác giả chỉ ra v nhấn mnh rằng: “việc hình thành kỹ
năng, kỹ xảo khái quát có liên quan đến việc phát triển tư duy và việc làm
phong phú tầm hiểu biết của người được dạy dỗ. Việc hình thành các kỹ năng
chỉ có kết quả khi con người ý thức được rõ rệt mục đích, nhiệm vụ, những điều
kiện cụ thể, những phương thức thực hiện động tác, cùng những phương thức
kiểm tra của động tác này”[50; tr.13-14].
Ở mt khía cnh khác trong “Lý luận dạy học hiện đại” do trưng ĐHSP
H Ni v ĐH Potsdam (Cng hòa Liên bang Đức) phối hợp xuất bản năm 2009
của GS Bernd Meier v TS Nguyễn Văn Cưng đã đưa ra mt số vấn đề về đổi
mới phương pháp dy hc, đề cập đến các thuyết hc tập như thuyết hnh vi,
thuyết nhận thức v thuyết kiến to dựa trên cơ sở tâm lý hc. Tác giả nhấn
mnh “học tập là quá trình xử lý thông tin, trung tâm của quá trình nhận thức là

nghĩ như thế nào? Tức HS phải có những kỹ năng cơ bản, trong đó nhận thức
tích cực l mt trong những kỹ năng quan trng.
Ngoi những ti liệu về giáo dục hc, phương pháp dy hc, vấn đề kỹ
năng v nhận thức tích cực còn được thể hiện qua các sách giáo trình về phương
pháp dy hc lịch sử, tiêu biểu nhất l:
N.G Đairi trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” đã nhấn mnh: để
phát huy tư duy đc lập v nhận thức tích cực của HS cần xây dựng v sử dụng
hệ thống câu hỏi trong quá trình dy hc. Qua việc giải đáp câu hỏi cũng chính
l rèn cho các em những kỹ năng cơ bản của nhận thức. Những lập luận của
7
Đairi giúp GV lịch sử hiểu rõ cách sử dụng câu hỏi phù hợp với nhận thức hc
sinh. Ông chú ý đến dy hc “nêu vấn đề” l cách rèn cho hc sinh kỹ năng
nhận thức tích cực mt cách tốt nhất.
I.F.Kharlamop trong “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế
nào” (1978) , Nxb Giáo dục, H Ni. Ngay trong phần li nói đầu: “Một trong
những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô viết hiện đang lo lắng và giải quyết là
việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
dạy học” [44; tr.5]. Bên cnh đó, tác giả đã khẳng định: dy hc l quá trình lĩnh
hi mt cách vững chắc kiến thức của HS, song việc nhận thức của hc sinh
không phải do GV hình thnh m l quá trình tự lĩnh hi của các em “Quá trình
nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách thuộc lòng các quy tắc, các
kết luận, khái quát hóa nó phải được xác định trên cơ sở của việc cải tiến công
tắc tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền
tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” “Học sinh chỉ thực sự nắm
vững cái mà bản thân giành được bằng lao động của chính mình [44; tr.17]. Từ
đó ông đề ra những yêu cầu về quá trình lĩnh hi kiến thức của HS: “Học tập là
một quá trình nhận thức tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức
một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ, bao gồm:
những hành động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu
(hiểu), ghi nhớ (ghi nhận ban đầu, ghi nhớ, củng cố thường xuyên và ôn tập tập

thuyết kiến to qua đó rèn cho HS kỹ năng nhận thức tích cực để giải quyết
các vấn đề m nhu cầu nhận thức đặt ra.
Hai l, nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:
Các giáo trình về Phương pháp dy hc lịch sử dùng cho sinh viên trưng
Đi hc sư phm, xuất bản vo các năm 1976, 1980; đặc biệt l cuốn giáo trình
xuất bản năm 1992 tái bản vo các năm 1998, 1999, 2000, 2004…. đã ginh mt
chương đề cập đến vấn đề phát triển các năng lực nhận thức v năng lực hnh
đng của hc sinh qua dy hc lịch sử. Trong đó đặc biệt chú ý tới nhận thức
tích cực trong hc tập lịch sử cho hc sinh, góp phần nâng cao chất lượng dy
hc b môn.
Cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử” do Nguyễn
Thị Côi (chủ biên), (2009) đã nêu lên khái niệm kỹ năng, kỹ năng nghiệp vụ
sư phm, các tố chất của mt ngưi có kỹ năng “kỹ năng đòi hỏi con người
phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết” [13; tr.15]. Đây
cũng l tác phẩm giúp ích rất nhiều về mặt lý luận cho tác giả khi lm luận
văn.
Tác phẩm “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn lịch sử” – dự án Việt –
9
Bỉ do Trần Bá Honh, Vũ Ngc Anh, Phan Ngc Liên (biên son) đã đề cập về
lý luận cơ bản dy v hc tích cực trong dy hc nói chung v với b môn Lịch
sử nói riêng. Đặc biệt, tác phẩm đã đưa ra 4 phương pháp dy hc tích cực l:
phương pháp dy – hc đặt v giải quyết vấn đề, phương pháp dy – hc trực
quan, phương pháp dy – hc vấn đáp, phương pháp dy – hc vĩ mô. Chính qua
các phương pháp trên năng lực nhận thức v kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực
hnh của HS được tăng lên rõ rệt: “học sinh được đặt vào tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết
vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng
mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó và phát huy
tiềm năng sáng tạo” [32; tr.15].
Ngoi ra, vấn đề kỹ năng, nhận thức tích cực còn được bn đến nhiều trong

nhiên, cho đến nay chưa có mt công trình no trình by mt cách tập trung,
trực tiếp, chuyên biệt, có hệ thống về vấn đề kỹ năng nhận thức tích cực v các
biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS, nhất l việc rèn luyện
kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS. Khái niệm kỹ năng nhận thức tích cực
cũng chưa được nhắc đến, mặc dù tinh thần của nó có được đề cập ở những mức
đ khác nhau, với tên gi khác nhau, trong những hon cảnh khác nhau của vấn
đề m tác giả nghiên cứu. Mặc dù vậy, đây l những ti liệu quý giá, l cơ sở
nền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra các biện pháp nhằm rèn
luyện kỹ năng nhận thức của HS mt cách tích cực v hiệu quả nhất, góp phần
đổi mới v nâng cao chất lượng DHLS ở trưng THPT hiện nay.
3. Đ;i tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề ti l: Việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích
cực cho HS trong dy hc lịch sử ở trưng THPT v vận dụng vo việc dy hc
lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề ti tập trung nghiên cứu v đề xuất những biện pháp sư phm nhằm rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trưng THPT v vận
dụng vo quá trình hc tập lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình
chuẩn.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
11
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của kỹ năng nhận thức tích cực đối
với sự phát triển ton diện của HS, chúng tôi đề xuất mt số biện pháp nhằm rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong suốt quá trình dy hc lịch sử,
góp phần nâng cao chất lượng dy hc, đáp ứng yêu cầu của b môn v của
chương trình giáo dục.
4.2. Nhiệm vụ của đề tài
Để đt được mục tiêu trên, đề ti thực hiện các nhiệm vụ cụ thể:

- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc nghiên cứu kỹ năng nhận
thức tích cực cho hc sinh trong quá trình DHLS ở trưng phổ thông.
- Xác định được ni dung các kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
- Đề xuất được các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực
cho HS trong DHLS ở trưng THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
- Kết quả nghiên cứu của đề ti góp phần lm phong phú thêm lý luận về
kỹ năng nhận thức tích cực của HS trong dy hc lịch sử.
- Đề xuất được ni dung v biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực
cho HS trong DHLS ở trưng THPT.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với GV: có thể vận dụng các biện pháp sư phm nhằm rèn luyện kỹ
năng nhận thức tích cực cho HS trong quá trình hc tập mt cách ton diện,
nâng cao hiệu quả DHLS ở trưng THPT.
- Đối với HS: góp phần to hứng thú hc tập, phát huy tính tích cực của
HS, có thêm mục đích phấn đấu trong hc tập.
- Đối với bộ môn Lịch sử: đóng góp mt cách nhìn nhận mới về b môn
lịch sử trước thực trng hc tập lịch sử hiện nay. Đồng thi đề xuất mt số biện
pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
8. Giả thuyết khoa học
Trong DHLS ở trưng phổ thông, nếu vận dụng các biện pháp sư phm
nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực theo những yêu cầu m đề ti đưa ra
sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS, giúp HS nhận thức đúng về b môn, từ
đó to hứng thú v say mê hc tập lịch sử cho các em.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoi mở đầu, kết luận, ti liệu tham khảo, phụ lục, ni dung luận văn
được cấu to thnh 3 chương:
13
Chương 1. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy

khác nhau.
Mặt tự giác: l trng thái tâm lí có mục đích v đối tượng rõ rệt, do đó có
hot đng để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan
14
sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa hc.
Nhận thức tích cực còn biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng trong quá trình hc tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hot đng
trí tuệ, sự huy đng ở mức đ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý
chí ) nhằm đt được mục đích đặt ra với mức đ cao.
Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi hiểu:
Nhận thức tích cực là quá trình nhận thức chủ động, tự giác của chủ thể,
nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức bằng sự nỗ lực cao của hoạt động trí
tuệ và sự huy động tối ưu các chức năng tâm lý, dựa trên nền tảng của hứng
thú và khát vọng sáng tạo.
∗Nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử
Nhận thức lịch sử, v theo đó l nhận thức tích cực trong DHLS, bên cnh
những cái chung còn có những cái riêng.
Tính riêng của nhận thức tích cực trong DHLS được quy định bởi chính đặc
trưng của nhận thức lịch sử v DHLS, với những ni dung cơ bản dưới đây:
Một là, nhận thức lịch sử l nhận thức về các sự kiện đã xảy ra trong quá khứ
m hiện không tồn ti vẹn nguyên trong thực tiễn. Do đó, nhận thức lịch sử chủ yếu
không phải nhận thức bằng con đưng trực tiếp hoặc tiến hnh các thí nghiệm như
nhiều môn hc khác. Việc tiếp nhận kiến thức quá khứ đòi hỏi tính trừu tượng rất
cao v óc tưởng tượng rất phong phú, để dựng li hình ảnh chân thật về mt sự kiện
đã qua, m sự kiện đó không còn tồn ti trong hiện ti.
Hai là, nhận thức lịch sử, xét cho đến cùng l tìm hiểu bản chất của quá
khứ chứ không phải chỉ l nhận thức ở bề ngoi, l kể li diễn biến sự kiện, m
l nhận thức bản chất của sự kiện, của quy luật phát triển của xã hi. Bản chất
của sự kiện lịch sử không bao gi bc l trực diện v trực tiếp ở những biểu hiện
bên ngoi m giác quan của con ngưi có thể trực tiếp cảm nhận được. Đây

Trên cơ sở nghiên cứu các ti liệu bn về kỹ năng v những luận điểm trên,
chúng tôi cho rằng:
Kỹ năng là khả năng, là năng lực vận dụng những kiến thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế thông qua hệ thống của các hoạt động
hoặc các thao tác, nhằm đạt được hiệu quả tương ứng.
∗ Kỹ năng nhận thức và kỹ năng nhận thức tích cực
Hc tập của HS l mt quá trình nhận thức, song khác với quá trình nhận
thức trong nghiên cứu khoa hc. Nó l quá trình nhận thức đặc thù, HS không
nhằm phát hiện những điều loi ngưi chưaa biết về bản chất, tính quy luật của
các hiện tượng khách quan m nhằm lĩnh hi những tri thức m loi ngưi đã
tích lũy, phù hợp với yêu cầu v trình đ nhận thức của mình. Để lm được điều
16
đó các em cần phải có các kỹ năng cơ bản của nhận thức để tự mình khám phá
những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ l khám li những điều loi
ngưi đã biết. Bởi vì, con ngưi chỉ thực sự nắm vững cái m mình ginh được
bằng chính những hot đng của bản thân. HS sẽ thông hiểu những gì trải qua
bằng hot đng nhận thức tích cực v sự cố gắng trí tuệ, cùng với kỹ năng nhận
thức cơ bản nhằm đt được mục đích đặt ra.
Trên cơ sở nắm rõ những khái niệm khoa hc về (kỹ năng, nhận thức) đã
được trình by ở trên chúng tôi hiểu:
Kỹ năng nhận thức là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các sự vật, hiện
tượng xung quanh thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tương ứng.
Kỹ năng nhận thức tích cực là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các
sự vật, hiện tượng thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tích cực, tự giác,
chủ động nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức trên cơ sở của hứng thú và khát
vọng sáng tạo.
∗Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử
Kỹ năng nhận thức tích cực trong hc tập lịch sử l sự thể hiện của kỹ năng
nhận thức tích cực nói chung trong nhận thức LS. Đó l sự thể hiện của hệ thống
các kỹ năng nhận thức nhằm phản ánh trung thực sự kiện LS thông qua hệ thống

quần chúng nhân dân trong LS, sự phát triển hợp quy luật của xã hi loi ngưi,
vai trò, ý nghĩa của lao đng sản xuất đối với LS nhân loi, biết được đấu tranh
giai cấp l đng lực phát triển của xã hi.
+ Về kỹ năng: HS dần dần được rèn luyện năng lực tư duy v hình thnh
các kỹ năng thực hnh b môn (phát triển tư duy biện chứng trong nhận thức v
hnh đng: phân tích, đánh giá, so sánh ). Bồi dưỡng kỹ năng hc tập v thực
hnh b môn khi sử dụng SGK, đc ti liệu tham khảo, khả năng diễn đt ngôn
ngữ LS, Vận dụng kiến thức đã hc vo thực tiễn cuc sống.
+ Về thái độ: Hình thnh v phát triển các phẩm chất đo đức, tư tưởng tốt
đẹp, giáo dục cho HS các phẩm chất cần thiết trong cuc sống, góp phần đo to
con ngưi Việt Nam ton diện.
Các nhiệm vụ trên được hình thnh v củng cố góp phần to ra vốn năng
lực chủ yếu nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục v phát triển con ngưi trong thi
đi mới.
∗Đặc trưng của bộ môn LS ở trường phổ thông.
Việc nắm vững các đặc trưng của môn LS ở trưng phổ thông cũng l căn
18
cứ để đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
Những đặc trưng của b môn LS l:
Một là, LS mang tính quá khứ. Nói đến LS l nói đến những gì đã qua trong
quá khứ (các sự kiện, hiện tượng, biến cố lịch sử), chỉ xảy ra mt lần duy nhất
v không bao gi lặp li. Chúng ta không thể trực tiếp quan sát v cũng không
thể khôi phục li được diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm m phải tiếp
nhận lịch sử mt cách gián tiếp thông qua các ti liệu được lưu giữ li.
Hai là, LS mang tính không lặp lại về không gian và thời gian. Mỗi sự
kiện, hiện tượng LS chỉ xảy ra trong mt thi gian, không gian xác định v chỉ
xảy ra mt lần duy nhất, nếu lặp li chỉ l sự kế thừa “lặp lại trên cơ sở không
lặp lại”.
Ba là, LS mang tính cụ thể. Mỗi sự kiện LS bao gi cũng diễn ra trong mt
hon cảnh cụ thể về không gian, thi gian nhất định, nên khi trình by chúng ta

trng đáng buồn của việc dy – hc LS hiện nay.
20
Theo số liệu thống kê của Bộ GDĐT, trong mùa tuyển sinh ĐH, CĐ
năm 2013, thí sinh thi vào khối C giảm mạnh, từ 4% trên tổng số hồ sơ
của các khối năm 2012 xuống còn 2,6% năm 2013. Cụ thể: năm 2013,
hồ sơ tuyển sinh khối C ở TPHCM chỉ có 2.639/148.290 số hồ sơ dự thi;
Đồng Tháp có 778/21.902 tổng số hồ sơ; ĐH Sư phạm Hà Nội năm 2013
chỉ có 3.306 bộ, giảm so với năm 2012 là 4.042 bộ
3
. Đặc biệt vào tháng
4/2014 học sinh khối 12 của trường THPT Nguyễn Hiền (TP.HCM) xé đề
cương ôn luyện môn Lịch sử khi biết môn này không thi tốt nghiệp và
trường Lương Thế Vinh (Hà Nội): 0% học sinh chọn môn Sử thi tốt
nghiệp. Đó là thực trạng đáng buồn, tiếng chuông báo động đối với giáo
dục Việt Nam nói chung và với bản thân mỗi GV dạy học lịch sử nói
riêng.
Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên. Từ việc nhận thức
chưa đúng về vai trò, chức năng của bộ môn LS trong hệ thống các môn
học ở trường phổ thông; từ chương trình và SGK; từ đặc trưng riêng của
bộ môn LS mà lâu nay phương pháp dạy học vẫn chưa thực sự đáp ứng
được yêu cầu riêng khi giảng dạy; một bộ phận đội ngũ GV chưa tâm
huyết với nghề Đó là những tác nhân dẫn tới thực trạng đáng báo
động nêu trên, kết quả thấp là điều khó tránh khỏi.
Rõ ràng, đó là bức tranh không hề tươi sáng của việc dạy và học
lịch sử hiện nay, một sự thực buộc chúng ta phải đối mặt để cùng tìm
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học lịch sử hiện
nay.
Nằm trong xu thế chung của toàn ngành giáo dục, muốn nâng cao
chất lượng giáo dục lịch sử, chúng ta cần thực hiện đổi mới ở tất cả các
khâu của QTDH từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, việc kiểm

khả năng nhận thức v tâm lí của HS sẽ gây được chú ý, sự thích thú ban đầu to
đng lực cho các em nỗ lực lm việc trong suốt quá trình hc tập LS.
1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho
học sinh trong DHLS ở trường THPT
Mỗi con ngưi đều có mt sở trưng no đó, có thể nó đang “ngủ yên”
chưa được phát huy, chưa được rèn luyện. Việc hình thnh v thưng xuyên rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS sẽ “khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con
người phải suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất, moi móc trong con
người cái gì có thể giải quyết vấn đề đặt ra” [26; tr.5]. Vì vậy, chúng tôi khẳng
định việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực có vai trò v ý nghĩa to lớn.
22
1.1.3.1 Vai trò
Thứ nhất, đối với GV: kiến thức của b môn LS ở trưng phổ thông m GV
phải dy, HS phải hc rất phong phú v đa dng. Để giúp HS lĩnh hi tốt những
kiến thức cơ bản, có những kỹ năng cần thiết để giải quyết bi tập đồng thi mở
rng hiểu biết của các em, GV phải giải quyết tốt mối quan hệ giữa ni dung bi
hc v phương pháp thực hiện. Vì vậy, thông qua việc rèn luyện kỹ năng nhận
thức tích cực giúp cho GV không ngừng nâng cao trình đ lý luận dy hc b
môn, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dy hc.
Thứ hai, đối với HS: với việc nhận thức tích cực, HS vừa được rèn luyện kỹ
năng hc tập b môn như: tính kiên trì, nhẫn ni khi tìm hiểu vấn đề, chăm chỉ chịu
khó trong hc tập vừa góp phần bồi bổ v phong phú thêm vốn hiểu biết cũng
như kiến thức đối với các môn hc khác có liên quan (Địa Lý, Triết hc )
1.1.3.2 Ý nghĩa
Kỹ năng l mt trong những vấn đề quan trng trong việc giáo dục ton
diện cho hc sinh trong dy hc ở trưng THPT hiện nay. Việc công bố chuẩn
đầu ra đối với hc sinh tốt nghiệp đòi hỏi mỗi trưng hc không chỉ trang bị
những kiến thức chuyên môn nền tảng cho hc sinh m còn phải trang bị nhiều
kỹ năng khác cho hc sinh, đặc biệt l kỹ năng nhận thức tích cực để hc sinh có
thể nhanh chóng hòa nhập với cuc sống định hướng nghề nghiệp trong tương

Thực tiễn giáo dục ở phổ thông cho thấy việc rèn luyện kỹ năng nhận thức
tích cực cho HS góp phần lm cụ thể, phong phú v sinh đng hơn các sự kiện
LS dân tc v LSTG đang hc. Trong hc tập LS, HS nhận biết những sự kiện
đơn giản, nếu các em ham hc hỏi, muốn có quyết tâm tìm hiểu những sự kiện,
hiện tượng LS kết hợp với nguồn ti liệu tham khảo thì HS sẽ hiểu sâu vấn đề,
mối liên hệ những yếu tố cấu thnh LS (ví dụ như thi gian, không gian, nhân
vật, sự kiện ). Nhận thức tích cực giúp HS được “trực quan sinh đng” quá khứ
của LS dân tc thông qua việc rèn luyện các kỹ năng, góp phần lm cho quá khứ
xích li gần với nhận thức HS mt cách khoa hc hơn “học là hành động của
chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội
lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình
thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức mới học được, có chất
lượng phải là kết quả của sự thích ứng của người học với những tình huống mới
xác định. Chính quá trình thích ứng này của người học là hoạt động xây dựng
nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống” [19;
tr.21]
Nhận thức tích cực còn giúp HS biết cách lý giải, trả li tốt các câu hỏi “Vì
24
sao?”, “ Tại sao?” v “Như thế nào?” m không đơn giản l những câu hỏi
Ai?, Ở đâu? ; vận dụng những kiến thức đã hc của b môn vo những tình
huống cụ thể m cuc sống thực tiễn đặt ra.
Ví như, để giúp HS biết v hiểu được âm mưu, hnh đng của Pháp – Mĩ
trong việc xây dựng tập đon cứ điểm Điện Biên Phủ (Bi 20, mục II.2 Chiến
dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954), lớp 12 – chương trình chuẩn), GV sử dụng
phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan (tranh, ảnh, lược đồ) kết hợp với miêu
tả, tưng thuật. HS sẽ được hướng dẫn khai thác v trả li hai câu hỏi: Vì sao
Pháp – Mĩ lại chọn Điện Biên Phủ để xây dựng tập đoàn cứ điểm mạnh nhất
Đông Dương? Tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ được Pháp xây dựng như thế
nào? Hc xong bi ny, HS nắm vững kiến thức v lí giải được theo yêu cầu của
câu hỏi trên thì đt được chất lượng về hình thnh kiến thức v hiểu sâu sắc sự