BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ THỊ HỒNG THU
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
BẤT ĐẲNG THỨC, BẤT PHƯƠNG TRÌNH LỚP 10
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
TOÁN
MÃ SỐ: 60. 14. 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG
1
NGHỆ AN- 2013
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia, dân tộc. Một quốc
gia, một dân tộc được xem là mạnh hay yếu phụ thuộc rất lớn vào nền giáo dục. Bác
Hồ-Vị cha già kính yêu của dân tộc, một vĩ nhân của thế giới đã từng nói: “Non sông
Việt Nam có trở lên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có trở lên vẻ vang hay
không… có thể sánh ngang với các cường quốc năm châu hay không đó là nhờ công
học tập của các cháu”.
1.1. Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục-Đào tạo phải hướng
vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết
những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của
đất nước” (Dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, trang 1)
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra: “Phải đổi

chưa hề dạy cho họ “Phát hiện ra vấn đề” tự đề xuất ra bài toán nên khi họ làm xong
bài toán, chân trời của họ ít mở rộng. Vậy “Làm thế nào để phát huy được tính tích
cực của học sinh trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học”. Xu
hướng đổi mới hiện nay là “Tích cực hoạt động của học sinh nhằm hình thành tư duy
tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức” hay là:
“Để cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Với
xu hướng đó, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Học sinh tích cực tư duy do nảy sinh
nhu cầu tư duy, do đứng trước khó khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham
4
gia vào việc kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức đã có, bổ sung và làm cho các
tri thức cũ được hoàn thiện hơn. Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo được
tri thức, vừa học được cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện được những đức
tính quý báu như kiên trì, vượt khó” [11; tr .183]
1.3. Trong những năm gần đây, một số PPDH hiện đại đã được đưa vào nhà
trường phổ thông như: Dạy học theo lý thuyết hoạt động; Dạy học phân hóa; Dạy học
kiến tạo…Các phương pháp dạy học này đã và đang đáp ứng được phần nào những
yêu cầu được đặt ra. Tuy nhiên, chỉ với một số phương pháp đã được sử dụng thì vấn
đề nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh vẫn
chưa được giải quyết một cách căn bản. Vì thế việc nghiên cứu và vận dụng các xu
hướng dạy học có khả năng tác động vào hoạt động của học sinh theo hướng tích cực
hóa quá trình nhận thức là điều thực sự cần thiết. Thay cho lối truyền thụ một chiều,
thuyết trình, giảng giải, người giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo. Một trong những
xu hướng dạy học mới đang gây sự chú ý cho các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đó
là phương pháp dạy học PH & GQVĐ. Đây là một phương pháp mà GV tạo cho HS
những tình huống có vấn đề (Tạo mâu thuẫn), giúp học sinh vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo. Mỗi một PPDH nói chung đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình
huống có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức. Dạy học PH &
GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết

Tình huống có vấn đề trong dạy bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức,
bất phương trình lớp 10 .
6
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các THCVĐ trong dạy học bất đẳng thức, bất
phương trình đảm bảo tính khoa học, phát huy được khả năng PH và GQVĐ của HS,
đồng thời đề xuất một số biện pháp sử dụng chúng một cách hợp lý, có tính khả thi
thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học toán cho HS lớp 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc xây dựng và sử dụng THCVĐ
trong dạy học bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10.
5.2. Xây dựng các THCVĐ và đề xuất một số biện pháp sử dụng THCVĐ trong
dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả
của các đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Việc dạy và học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình ở trường THPT Lý
Thường Kiệt ở Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận.
7. Phương pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu và những vấn đề có liên quan
nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
- PP nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi, lấy ý kiến
chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh
cho giả thuyết khoa học và tính đúng đắn của đề tài.
- PP thống kê toán học: Tính tỉ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình, phương sai,
độ lệch chuẩn,
8. Những đóng góp của luận văn
7

phương trình lớp 10
2.2.1. Quy trình chung để xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học nội
dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
2.2.2. Xây dựng các loại tình huống có vấn đề cụ thể trong dạy học nội dung bất
đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
2.3. Một số biện pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất
đẳng thức, bất phương trình lớp 10
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống cơ sở trong dạy học định lí, hệ quả,
tính chất theo hướng giúp học sinh tìm tòi, phát hiện tri thức.
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng các tình huống tương tự góp phần bồi dưỡng cho
học sinh năng lực quy lạ về quen trong dạy học giải toán về BĐT, BPT.
2.3.3. Biện pháp 3: Tạo các tình huống xác nhận mà HS dễ mắc sai lầm để các
em được thử thách và sửa chữa với những sai lầm đó.
2.3.4. Biện pháp 4: Rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh như phân tích,
so sánh, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa trong dạy học chứng minh BĐT,
BPT thông qua các tình huống hành động.
2.3.5. Biện pháp 5: Thông qua các tình huống diễn đạt giúp học sinh tìm ra
nhiều phương pháp chứng minh BĐT, BPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm
9
3.3. Đối tượng thực nghiệm
3.4. Nội dung thực nghiệm
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm
3.7. Kết luận chương 3
10
Chương 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Phương pháp PH & GQVĐ thực sự ra đời vào những năm 50 của thế kỉ XX, khi
đó xã hội bắt đầu phát triển và xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: Đó là
mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng
tăng với việc tổ chức còn lạc hậu. V.Okon–Nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ
PPDH này, nó thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận
thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để
giải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc. Nó xây dựng cho người học
ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn, nhưng chúng chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được
trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cụ thể về cơ
sở lí luận khoa học cho phương pháp này. Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX, M.
I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ,
nó được kế thừa bởi phương pháp dạy học Algorit hoá và Ơrixtic, đưa PP này trở
thành PPDH tích cực. Lúc đó, dạy học PH & GQVĐ được quan tâm nhiều ở các
nước XHCN, đặc biệt là ở Ba Lan. Ở đây vấn đề đã được giáo sư Ôkôn, Cupê Xevit
và nhiều người khác tích cực nghiên cứu. Từ đó phương pháp PH & GQVĐ trong
dạy học dần trở thành một trong những xu thế dạy học hiện đại, ngày càng khẳng
định ưu thế và phát triển mạnh.
1.1.2. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học
nghiên cứu vài chục năm gần đây. Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch
giả Phan Tất Đắc vào năm 1977 với cuốn “Dạy học nêu vấn đề”.(I.Ia.Lecne)
Tuy nhiên từ sau cải cách giáo dục năm 1980 thì nó mới được quan tâm và
được triển khai ứng dụng một cách rộng rãi trong nhà trường. Về sau có nhiều nhà
12
nghiên cứu đề cập đến PPDH này như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá
Kim,…
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì trong dạy học GQVĐ GV tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tự giác, tích cực, chủ động sáng
tạo để GQVĐ và thông qua đó để kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được

các sự kiện, hiện tượng, xu thế, diễn biến ) mà ở đó đòi hỏi chủ thể phải giải quyết.
Khách thể có thể tồn tại độc lập và tác động trở lại đối với chủ thể buộc chủ thể phải
nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi để giải quyết.
Trong giáo dục thì tình huống là một công cụ, phương tiện giáo dục mà GV đặt
ra để kích thích HS thực hiện các thao tác tư duy, giúp các em huy động vốn hiểu biết
của mình và thích nghi với hoàn cảnh mới. Các yếu tố cấu thành tình huống bao gồm:
Hoàn cảnh(Tình trạng, văn cảnh, thời gian, không gian, địa điểm); đối tượng (Người,
sự vật, hiện tượng ); quan hệ (Lớn hơn, bé hơn, tỉ lệ, tỉ số, song song, vuông góc
giữa các số, các giá trị đại lượng hoặc các hình hình học ); diễn biến (Nhiệm vụ
phải giải quyết, một vướng mắc phải đối phó, ).
1.2.2. Vấn đề
Vấn đề theo nghĩa đời thường được hiểu một cách đơn giản là các vướng mắc,
khó khăn trong cuộc sống mà ta đang đối mặt và cần giải quyết.
Theo Từ điển Tiếng Việt thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải
quyết.
Theo từ điển anh việt: Từ Problem được dịch vừa là vấn đề vừa là bài toán .
Nhưng trong toán học thuật ngữ, bài toán được hiểu là: “Tất cả các câu hỏi cần
giải đáp về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về phương
pháp cần khám phá mà theo phương pháp này sẽ đạt hiểu quả đã biết”.
Xét bài toán T và một chủ thể X có ý thức về T và tiếp nhận T để giải quyết.
Khi đó có hai khả năng xảy ra:
14
* Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào hệ thống kiến thức đã
có của mình mà không có khó khăn gì.
* Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn
thuần hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình tích cực
suy nghĩ của mình để đồng hóa đối tượng nhận thức vào mô hình kiến thức cũ của
mình, hoặc để điều chỉnh lại kiến thức hay phương thức hành động cũ (Nghĩa là kiến
tạo kiến thức mới) .
Nói cách khác bài toán T đặt chủ thể X trước những khó khăn nhận thức, những

động mới, biện pháp mới để có những cách giải quyết thích hợp.
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại
nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không
phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tích cực tìm tòi sáng tạo đầy hưng phấn, và
khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui
sướng của phát hiện.
- Tình huống có vấn đề là một tình huống mâu thuẫn. Đó là mâu thuẫn giữa kiến
thức cũ, phương pháp cũ cách giải quyết cũ với hoàn cảnh mới, yêu cầu mới đặt ra.
- Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lý
luận hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức
khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ
với các tri thức cũ liên quan hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. HS trong quá trình
nhận thức, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một
khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề. Đó là vấn đề học tập. Vấn đề
có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới
vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân. Như vậy, trong cùng một tình
huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ
thể khác.
16
Để hiểu đầy đủ khái niệm THCVĐ thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải
nắm vững được bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó.
Trong dạy học ta có thể hiểu: THCVĐ là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh
khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải
tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm
tòi, tích cực suy nghĩ, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp
giành kiến thức chứ không phải bằng bắt chước hay tái hiện.
1.3.2. Điều kiện để nảy sinh tình huống có vấn đề
* Nội dung
Dạy học PH & GQVĐ có điểm xuất phát là tạo ra tình huống có vấn đề. Trong
thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn

và đôi khi có thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy. Tình huống đưa ra phù hợp nội
dung dạy học, mục tiêu dạy học, thời gian…, nội dung tích hợp vừa phải, thời điểm
đưa ra câu hỏi phải đúng lúc, lựa chọn câu hỏi mang tính gợi mở sao cho phù hợp với
nhận thức, kiến thức đã có của học sinh. GV phải mất nhiều thời gian và có năng lực
sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được THCVĐ và hướng dẫn HS tìm tòi để giải
quyết vấn đề. GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể
xảy ra, dự kiến được thời gian và phương tiện dạy học thích hợp. Việc tổ chức tiết
học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH & GQVĐ đòi hỏi học sinh
trong lớp đều phải tích cực hoạt động, tập trung tối đa để hoàn thành nhiệm vụ được
giao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quát lớp tốt hơn, GV không phụ thuộc hoàn
toàn vào SGK và sách hướng dẫn để truyền đạt kiến thức một cứng nhắc và khô
khan. Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học PH & GQVĐ
trước hết cần phát hiện được vấn đề tiềm ẩn trong đơn vị bài học. Từ đó tạo ra tình
huống có vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các
hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học PH & GQVĐ.
18
Như vậy, về bản chất dạy học PH & GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý
học về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng toàn bộ quá
trình dạy học như sau: Giáo viên đưa học sinh đến một tình huống có vấn đề (Một trở
ngại, một chướng ngại nào đó), ở tình huống này phải thỏa mãn các tình huống gây
cảm xúc (Ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và nếu học sinh tích cực suy nghĩ
thì sẽ vượt qua tình huống đó. Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở,
dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con
đường vượt qua trở ngại, đi đến kết luận một vấn đề nào đó.
* Hình thức: THCVĐ phải đảm bảo:
Một THCVĐ hay không chỉ đảm bảo ba điều kiện về mặt nội dung đã nêu ở
trên, về mặt hình thức cũng rất quan trọng. Đặc biệt, THCVĐ phải được chứa đựng
trong nó một vỏ bọc phong phú, sinh động. Đó là hệ thống ngôn từ, hình ảnh, âm
thanh, thao tác trực tiếp,…điều này sẽ làm cho bản thân hệ thống các tình huống có
tính thu hút, kích thích HS thao tác tư duy, từ đó HS có thể giải quyết được một cách

bớt nhưng vẫn phản ánh chân thực cuộc sống.
Người viết tình huống cần có sự hiểu biết sâu sắc về người học để xây dựng tình
huống phù hợp với khả năng của người học làm cho người học cảm thấy hứng thú,
muốn tìm tòi, học hỏi, muốn đi nữa để nhìn thấy kết quả chính vì vậy nếu tình
huống quá khó hoặc quá dễ sẽ làm người học không còn hứng thú với môn học, làm
cho người học cảm thấy quá khó, mất tự tin; còn nếu đơn giản quá làm người học mất
hứng thú, không muốn tiếp tục nữa…Vấn đề của người viết tình huống là biết mình
đang nhắm vào đối tượng nào, HS giỏi, HS khá, trung bình hay yếu , cần đặt mình
vào địa vị của người học để xây dựng những tình huống phù hợp với khả năng của
HS để HS có thể thực hiện nhiệm vụ đặt ra trong tình huống đó và họ thấy hứng thú
với môn học. Vì vậy khi viết tình huống, giáo viên cần phải biết đánh giá, phán đoán
khả năng của HS. Từ tài liệu dạy học, tri thức khoa học đã qui định trong nội dung
chương trình GV tiến hành gia công, chế biến về mặt sư phạm để trở thành tri thức
20
phù hợp đối tượng cần dạy. Đặc biệt phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá
nhân, trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống và môi trường sống và học tập của HS.
Nói một cách khác, khi xây dựng tình huống trong giảng dạy thì tình huống đó
phải có độ tin cậy cao, hệ thống câu hỏi phải được diễn đạt một cách trong sáng,
chính xác, không mập mờ, khó hiểu. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính xác
thực của tình huống thì sự hứng thú, sự tìm tòi và muốn tìm hiểu hơn nữa sẽ giảm đi
và khi đó phương pháp dạy học PH & GQVĐ sẽ không còn phát huy được tác dụng
của nó, đôi khi dẫn đến những kết quả mà người xây dựng tình huống không thể
lường trước được.
* Nội dung thông tin và dữ kiện: Xây dựng hệ thống câu hỏi trước hết phải
xác định rõ nội dung của vấn đề học tập. Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của
câu hỏi. Đó là tri thức toán học nào? tri thức phương pháp nào? Sau đó phải biết tách
lọc các thông tin cần thiết, dự kiện cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi rồi lựa chọn từ
hỏi thích hợp. Cần tránh việc đưa thừa hay thiếu dữ kiện cần thiết, nên quan tâm đến
sự logic của hệ thống câu hỏi. Ở giai đoạn đầu có thể đưa ra các câu hỏi sự kiện, tiếp
theo là những câu hỏi vấn đề, nâng cao dần về tư duy và tạo ra các khoảng lặng để

kỹ năng nào HS có thể đạt được khi nghiên cứu tình huống đó? Những thông tin
đưa ra trong tình huống chỉ cần ở mức độ vừa và đủ để giúp HS có thể đạt được mục
tiêu của bài học và phù hợp với mọi đối tượng HS trong lớp. Nếu lượng thông tin đưa
ra quá nhiều, có sự kết hợp nhiều nội dung trong một tình huống sẽ gây ra sự nhàm
chán, mất thời gian và có thể vấn đề không được giải quyết triệt để, sẽ phá vỡ kết cấu
bài giảng. Ngược lại, nếu tình huống quá đơn giản, những thông tin mà tình huống
cung cấp không đủ để giải quyết vấn đề sẽ làm cho người học cảm giác như bị đánh
đố và họ không có đủ dữ liệu để giải quyết tình huống này. Khi đó, mục tiêu của bài
học sẽ không đạt được. Vấn đề phải gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm
tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu
hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người
22
học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp
cận và GQVĐ theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi
theo một phương hướng cụ thể nào cả.
1.3.3.2. Tiêu chuẩn của một tình huống có vấn đề tốt.
Một tình huống tốt, nghĩa là tình huống có thể sử dụng một cách hiệu quả để đạt
được những mục tiêu của việc dạy và học, phải đáp ứng được những tiêu chuẩn sau
đây.
Theo Herreid (1997/98) những tiêu chí của một THCVĐ tốt, đó là:
- Một THCVĐ tốt phải kể ra một câu chuyện.
- Một THCVĐ tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn.
- Một THCVĐ tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây.
- Một THCVĐ tốt gây dựng ở chủ thể sự thấu cảm với nhân vật, sự kiện.
- Một THCVĐ tốt bao gồm các trích dẫn.
- Một THCVĐ tốt phải phù hợp với người đọc.
- Một THCVĐ tốt phải có tính sư phạm.
- Một THCVĐ tốt phải gây dựng được xung đột.
- Một THCVĐ tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định.
- Một THCVĐ tốt phải có tính khái quát.

hợp, người dạy có thể thêm thông tin hoặc rút ngắn thời gian thảo luận. Ngược lại,
nếu tình huống quá khó, người dạy cũng cần có những điều chỉnh cần thiết kịp thời
như kéo dài thời gian thảo luận hay thêm hoặc bớt thông tin. Trong quá trình giảng
dạy bằng tình huống, khi người học chưa quen với phương pháp học này hoặc đối với
những tình huống khó, người dạy có thể mời các thành viên tích cực hoặc những
người xung phong trình bày quan điểm của họ hoặc cho thảo luận nhóm để cùng nhau
24
hợp tác giải quyết tình huống được thảo luận và luận giải các cơ sở của việc đưa ra
quyết định đó. Khi tất cả đã quen với việc xử lý tình huống, GV có thể tạo ra cơ hội
công bằng cho tất cả các học sinh thông qua việc bốc thăm ngẫu nhiên để họ trình
bày về quan điểm của mình.
Có nhiều cách thức để vận dụng các tình huống vào hoạt động giảng dạy. Các
tình huống đơn giản, chúng ta có thể dùng làm các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đề
cho từng đề mục lý thuyết. Một số tình huống tương đối phức tạp hơn, giáo viên có
thể sử dụng để giảng dạy xuyên suốt cả một môn học. Mỗi buổi học đều dùng tình
huống này nhưng triển khai ở các bước khác nhau, khai thác các nội dung khác nhau
trong cùng tình huống đó. Đây là cách giáo viên cung cấp tính liên kết các nội dung
cho người học. Những tình huống phức tạp, có thể giao cho nhóm HS giải quyết
trong một chương. Với các tình huống lớn có tính chất liên môn học GV có thể làm
dưới hình thức một môn học chỉ dạy bằng tình huống (Điều này hiện nay một trường
ở Mỹ đã làm).
1.3.4.2. Những thách thức đặt ra cho người học và người dạy khi tổ chức
giảng dạy bằng tình huống
Những điểm tích cực của phương pháp này là không thể phủ nhận. Tuy nhiên,
có một số thách thức đặt ra cho cả người dạy và người học trong quá trình ứng dụng
phương pháp giảng dạy tình huống và những khó khăn này nếu không được khắc
phục sẽ làm giảm hiệu quả của phương pháp giảng dạy tình huống.
- Những thách thức đối với giáo viên
Phương pháp giảng dạy bằng tình huống đòi hỏi GV phải là người tích cực, luôn
đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các