BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––––––––––
NGUYỄN PHÚ PHƯỚC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
“CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN”
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số : 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. HÀ VĂN HÙNG
NGHỆ AN, 2013
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS.
TS. Hà Văn Hùng, người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa đào tạo Sau đại học, các Thầy Cô
khoa Vật lí trường Đại học Vinh, phòng Tổ chức cán bộ Trường ĐH Sài
Gòn ,ban Giám Hiệu trường THPT Tôn Đức Thắng huyện Tân Phú tỉnh Đồng
Nai đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu khoa học.
Tôi trân trọng cảm ơn các trường THPT Đoàn Kết, THPT Thanh Bình,
THPT Ngọc Lâm của tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và
đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn. Mặc dầu đã có nhiều cố gắng, sửa chữa, luận văn
sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi mong muốn nhận được những ý kiến
đóng góp xây dựng của quý thầy giáo, cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp.
Tác giả

1.3. Hướng dẫn HS giải BTVL trang 9
1.3.1. Hoạt động giải BTVL trang 9
1.3.2. Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải BTVL trang 10
1.4. Bài tập Vật lý trang 12
1.4.1. Khái niệm BTVL trang 12
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTVL trang 13
1.4.3. Vai trò của BTVL trang 14
1.5. Phân loại các BTVL trang 15
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL trang 15
1.5.2. Phân loại BTVL trang 18
1.6. Các hình thức dạy học BTVL trang 20
1.6.1. Dạy học BTVL trong tiết học tài liệu mới trang 20
1.6.2. Dạy học BTVL trong tiết học làm bài tập trang 20
1.6.3. Dạy học BTVL trong tiết ôn tập trang 21
1.6.4. Dạy học BTVL trong tiết kiểm tra trang 22
1.6.5. Dạy học BTVL để phát hiện ra HS có năng khiếu về vật lý trang 22
1.6.6. Dạy học BTVL trong bài học ngoại khóa trang 23
5
1.7. Xu hướng phát triển của BTVL trang 24
1.8. Quan hệ giữa hoạt động giải BTVL và phát triển tư duy trang 25
1.9. Thực trạng dạy học bài tập Vật lí chương “Dòng điện không đổi”
ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Tân Phú, tỉnh Đồng Nai….… trang
26
Kết luận chương 1 trang 27
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương “Dòng điện
không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC…………… ……… trang 28
2.1. Hệ thống bài tập trang 28
2.1.1. Hệ thống bài tập tự luận trang 28
2.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trang 47
2.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Dòng điện không đổi” trang

luyện năng lực tự suy nghĩ và truyền thụ kiến thức cho học sinh là vấn đề
quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học môn Vật lí nói riêng. Để việc
dạy và học đạt kết quả cao thì người giáo viên phải biết phát huy tính tích cực
của học sinh, chọn lựa phương thức tổ chức hoạt động, cách tác động phù hợp
giúp học sinh vừa học tập, vừa phát triển nhận thức. Việc giải bài tập Vật lí
không những nhằm mục đích giải toán, mà nó còn có ý nghĩa to lớn trong việc
rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tính toán, suy
luận logic để giải quyết những vấn đề trong thực tế cuộc sống. Trong quá
trình dạy học bài tập vật lí, vai trò tự học của học sinh là rất cần thiết. Để giúp
học sinh khả năng tự học, người giáo viên phải biết lựa chọn bài tập sao cho
phù hợp, sắp xếp chúng một cách có hệ thống từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
7
phức tạp và hướng dẫn cho học sinh cách giải để tìm ra được bản chất vật lí
của bài toán Vật lý.
Với lí do trên, tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập dạy học chương “Dòng điện không đổi” lớp 11 trung học
phổ thông chương trình chuẩn”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” lớp
11 trung học phổ thông CTC và sử dụng hệ thống bài tập đó trong dạy học để
phát triển tư duy của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Bài tập vật lý trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Bài tập chương “Dòng điện không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BTVL chương “Dòng điện không
đổi” lớp 11 trung học phổ thông chương trình chuẩn bảo đảm tính khoa học
và vận dụng vào quá trình dạy học một cách hợp lý thì sẽ góp phần phát triển

không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9
Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học [13], [15].
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất
của cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau
nhưng chất lượng hiệu quả của sự học ( mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như
đối với sự phát triển năng lực của HS) là khác nhau, tùy thuộc vào cấu trúc
của hành động học cụ thể. Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra ngoài
của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu
trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng
hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động
đó. Động cơ là một cái khách quan hàm chứa nhu cầu. Cái khách quan ấy làm
cho hoạt động có đối tượng và là cái hướng hoạt động (mục đích) vào một kết
quả nhất định.Khi đó hoạt động của con người là hoạt động của chủ thể có ý
thức bao gồm một hệ thống các hành động tương ứng với các điều kiện và
phương tiện hành động.
Lý thuyết hoạt động được hình thành và phát triển kết hợp với tâm lý học
nhận thức, tâm lý học phát triển trí tuệ, những quan điểm mới về dạy học
được hình thành. Các cuộc cách mạng về tư duy đã được vận hành trong việc
xây dựng chương trình xác định nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động
dạy học trong nhà trường.
Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạy học vật lý là tổ chức, hướng dẫn
học sinh thực hiện các hành động nhận thức, kinh nghiệm xã hội và biến
10

dụng). HS thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lý, vận dụng tri thức trong
tình huống tương tự với tình huống đã biết (theo angôrit đã biết).
3. Trình độ vận dụng được trong tình huống mới (trình độ vận dụng linh
hoạt). HS thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lý, vận dụng tri thức trong
tình huống biến đổi, không phải là tình huống tương tự với tình huống đã biết,
minh chứng cho khả năng vận dụng linh hoạt.
4. Trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). HS thể hiện ra khả
năng đề xuất vấn đề, xây dựng, đánh giá, phê phán phát triển tri thức khoa
học.
1.2. Định hướng hoạt động trong dạy học vật lý
Nghiên cứu sự định hướng hoạt động nhận thức của HS trong dạy học,
tương ứng với mục tiêu rèn luyện khác nhau ta có thể có ba kiểu định hướng
được áp dụng trong quá trình dạy học cụ thể:
1.2.1. Định hướng theo mẫu (Định hướng Algôrit)
Sự định hướng hành động theo một mẫu đã có được gọi là định hướng
Algôrit. Thuật ngữ Algôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động
hay một chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác
và chặt chẽ, chỉ cần thực hiện những hành động theo trình tự mà quy tắc đã
chỉ ra thì chắc chắn sẽ đi đến kết quả.
Định hướng Algôrit là sự định hướng chỉ rõ cho HS những hành động cụ
thể và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những
hành động này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn
giản và HS đã nắm vững.
12
Kiểu định hướng Algôrit đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học
việc giải BT để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành
động cần thực hiện để giải được BT, tức là xây dựng được Algôrit giải BT.
GV đảm bảo cho các hành động đó là hành động sơ cấp đối với HS.
Ưu điểm: kiểu định hướng Algôrit chỉ đòi hỏi HS chấp hành các hành
động đã được GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ diễn đạt được kết quả, sẽ giải được

Bước 1: Ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải BT của HS.
Bước 2:Nếu yêu cầu HS ở bước 1 không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp
theo của GV là gợi ý thêm cho HS để thu hẹp phạm vi phải tìm tòi, giải quyết
cho vừa sức với HS.
Bước 3:Nếu sự định hướng HS ở bước 2 vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi
giải quyết thì GV định hướng theo mẫu để đảm bảo cho HS hoàn thành được
yêu cầu đặt ra, sau đó yêu cầu HS tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo.
Bước 4:Nếu cần GV giúp đỡ thêm cho đến khi giải xong BT.
Kiểu định hướng này được áp dụng khi có điều kiện định hướng tiến trình
hoạt động giải BT của HS, nhằm giúp HS tự giải được BT đã cho, đồng thời
dạy cho HS cách suy nghĩ trong quá trình giải BT.
Ưu điểm: kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu:
+ Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải BT.
+ Đảm bảo để HS giải được BT đã cho.
Phương thức định hướng khái quát chương trình hóa đòi hỏi GV phải căn
cứ vào trình độ nhận thức của HS để có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối
tượng HS đồng thời phải theo sát tiến trình hoạt động giải BT của HS.
14
Tóm lại: Trong dạy học BTVL điều quan trọng là người GV phải biết
phối hợp để phát huy ưu điểm đồng thời hạn chế khó khăn hay nhược điểm
của từng kiểu định hướng trên sao cho việc giải BT của HS có hiệu quả nhất.
1.2.4. Câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là
câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức
của HS, phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những điều tiêu
chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi.
Tiêu chuẩn câu hỏi:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa
học;
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;

1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải bài tập vật lý, [15].
Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng
đắn GV phải phân tích phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng
những hiểu biết để tư duy giải bài tập vật lý. Mặt khác phải xuất phát từ mục
đích sư phạm cụ thể của việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn
phù hợp. Nội dung trên được minh họa bằng sơ đồ sau:
Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lý theo
các mục đích sư phạm khác nhau.
16
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn
chỉ rõ cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các
hành động đó để đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được
coi là những hành động sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giản, HS đã nắm
vững, nếu thực hiện theo các bước đã qui định theo con đường đó HS sẽ giải
được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học
việc giải bài toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit
giải bài tập.
Kiểu hướng dẫn theo mẫu nhằm luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài
tập nào đó. Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển
hình nào đó (ví dụ bài tập động học, động lực học,…) thông qua việc giải toán
HS nắm được các angôrit giải cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho
HS suy nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho
HS hành động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết,
HS tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định
hướng này đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự
lực tìm tòi cách giải quyết.
Khó khăn của kiểu định hướng tìm tòi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV
phải làm sao không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác

với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, hình thành các khái
niệm, phát triển tư duy vật lý của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vật lý vào thực tiễn là những bài tập.
18
1.4.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập vật lý, [13]
Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện
pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTVL có những ý
nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a) Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm vật lý, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được
kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS
chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng vật lý như giải bài tập, tính toán theo công thức
vật lý … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần
vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ vật lý và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo,
chính xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
b) Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo.
c) Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập
thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức,

nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã
học mà còn giúp HS bồi dưỡng tư duy sáng tạo. Đặc biệt là bài tập giải thích
các hiện tượng, bài tập thí nghiệm.
- BTVL là phương tiện ôn tập và củng cố kiến thức đã học một cách sinh
động và có hiệu quả.
- Thông qua việc giải BTVL có thể rèn luyện được các đức tính tốt như:
tính độc lập, tính sáng tạo, tính cẩn thận, kiên trì, vượt khó. Giải bài tập là
một trong những hình thức làm việc tự lực của HS. Trong quá trình làm BT,
do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng những lập
luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà HS rút ra được nên tư duy của
HS được phát triển, năng lực làm việc của họ được nâng cao, tính kiên trì
được phát triển.
- BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của một HS
một cách chính xác.
1.5. Phân loại bài tập vật lý
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học
hợp lý, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV
bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến
hệ thống bài tập của bộ môn mình.
1.5.1.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của
bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình
nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài
tập tổng hợp, phức hợp.
21
Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,
cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến những bài tập

Giải bài tập vật lý thực chất là vận dụng các quy luật của vật lý và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản
hơn. Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định)
giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công
cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch
toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn
học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái
sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lý thuyết
khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp:
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà
trường và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ
năng chung nhất của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó
cũng góp phần vào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của
văn hóa lao động (trí óc và chân tay).
* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập:
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng
vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ
những bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để
dùng cho một số HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém.
Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích
cực.
23
* Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập:
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương
pháp giải bài tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ
thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ
sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lý
chung nhất của tự học và của hành động.
1.5.2. Phân loại BTVL

Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là:
+ Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung
kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách
quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương
pháp kiểm tra đánh giá khác.
+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả
năng tư duy phán đoán nhanh.
+ Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách
khách quan.
Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm
đáng kể như:
+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ vật lý.
+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành vật lý.
+ GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ,
sự nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra.
Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm
được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta.
25