Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
NGUYỄN THỊ NHI
PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “ MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 THPT.
PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “ MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 THPT.
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Lƣơng Việt Thái
Cán bộ hƣớng dẫn Lƣơng Việt Thái
Nguyễn Thị Nhi
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn này đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2014
Tác giả Nguyễn Thị Nhi
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1.4.4. Tạo ra một môi trƣờng học tập dân chủ và bình đẳng cho học sinh. 19
1.4.5. Khuyến khích ngƣời học luôn đặt các câu hỏi cho mình và cho mọi ngƣời 20
1.4.6. Rèn luyện cho học sinh khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận
dụng chúng để đánh giá các ý tƣởng, giải pháp phƣơng án đƣa ra 20
1.4.7. Một số phƣơng pháp kĩ thuật dạy học có thể sử dụng để phát triển tƣ
duy phê phán cho học sinh 20
1.5. Dạy học giải quyết vấn đề và vấn đề phát triển tƣ duy phê phán…….… …21
1.5.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề…. …………………………… .… 21
1.5.2. Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề……… ….… 24
1.5.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ……………………………….… ….26
Kết luận chƣơng 1 ……32
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”. VẬT LÍ 11
THPT…… …33
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang ” 33
2.1.1. Về kiến thức 33
2.1.2. Về kĩ năng 34
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung dạy học của chƣơng ………………… 35
2.3. Vấn đề hóa nội dung dạy học của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” 44
2.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang" ở một số
trƣờng THPT 47
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ
quang” nhằm phát triển tƣ duy phê phán của học sinh 49
Kết luận chƣơng 2 72
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 73
3.1. Mục đích, đối tƣợng, thời gian thực nghiệm sƣ phạm 73
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 74
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 75
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
ngƣời học chủ đông tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học
phƣơng pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách có hệ thống có tƣ duy phân tích
tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động tích cực
của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc thể hiện rõ trong luật giáo dục năm
2005: “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp hoc, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh’’.
2
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Thực trạng giáo dục ở nƣớc ta qua nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục
cho thấy mặc dù nhiều lần thực hiện cải cách giáo dục, nhất là lần đổi mới chƣơng
trình sách giáo khoa gần đây, phƣơng pháp dạy học có nhiều đổi mới đáng kể. Tuy
nhiên việc giảng dạy kiến thức cho học sinh nói chung và kiến thức vật lí nói riêng
vẫn còn đƣợc tiến hành theo lối “ thông báo – tái hiện ”. Học sinh phổ thông có quá
ít điều kiện để nghiên cứu, tự vận dụng các kiến thức đã học để ứng dụng vào thực
tế cuộc sống, để giải thích các hiện tƣợng tự nhiên xảy ra xung quanh, làm cho các
kiến thức khoa học trở nên xa rời thực tế cuộc sống. Với thực tế dạy học nhƣ vậy
đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lƣợc và toàn cục về phƣơng pháp giảng
dạy bộ môn ở trƣờng phổ thông.
Ngày 04/11/2014 Đồng chí Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký nghị quyết
số 29-NQ/TW về việc “ ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
TẠO, ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÔNG NGHIỆP HÓA, HIỆN ĐẠI HÓA TRONG
ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƢỜNG ĐỊNH HƢỚNG XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VÀ
HỘI NHẬP QUỐC TẾ".
Ngày 09/6/2014 Chính phủ ra nghị quyết số 44/NQ-CP về việc “Ban hành
Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
và học ở trƣờng phổ thông .
Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: PHÁT
TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “ MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”- VẬT LÍ 11 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán của học
sinh lớp 11 trung học phổ thông trong dạy học chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” -
Vật Lí 11THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Tƣ duy, tƣ duy phê phán.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục tiêu dạy học môn vật lí.
3.2. Hệ thống một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh đáp
ứng mục tiêu dạy học môn vật lí.
3.3. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, xây dựng cấu trúc logic nội dung chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 THPT.
4
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
3.4. Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 THPT
tại các trƣờng phổ thông trên địa bàn.
3.5.Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí
11 THPT để phát triển tƣ duy phê phán của học sinh.
3.6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của
đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu:
Tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học vật lí.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:
khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Hay nói một cách tổng quát: Tƣ duy là thuộc
tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - Bộ não. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất
dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận… Tƣ duy vừa là sản phẩm của sự
tiến hóa sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Nó xuất hiện và phát
triển trong hoạt động lao động và cùng với ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với nhau -
những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội loài ngƣời [23].
Tƣ duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhƣng không giống nhƣ
cách phản ánh của cảm giác và tri giác. Các quá trình này phản ánh các đối tƣợng
và hiện tƣợng cụ thể tác động đến giác quan của chúng ta. Tƣ duy phản ánh theo
kiểu khác. Nó không xem xét sự vật hiện tƣợng một cách riêng lẻ mà xem xét sự vật
hiện tƣợng trong các mối quan hệ phổ biến, trong sự vận động và phát triển của
chúng. Tƣ duy bao giờ cũng mang tính chất khái quát bằng cách nêu bật ra cái bản
chất, cái chung của sự vật hiện tƣợng. Trong quá trình nhận thức nói chung tƣ duy
bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì nhận thức nhằm thu đƣợc những tri thức mới và
sáng tạo ra những phƣơng thức mới để thu lƣợm tri thức. Tƣ duy của con ngƣời
càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự vật hiện
tƣợng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn.
Quá trình nhận thức bao giờ cũng liên hệ chặt chẽ với tƣ duy vì tƣ duy của
con ngƣời càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự
vật hiện tƣợng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn. Nhờ có tƣ duy mà ta có thể chuyển
đƣợc những tri thức sơ đẳng đầu tiên sang tri thức sâu sắc hơn, chuyển từ hiện
tƣợng sang bản chất, từ bản chất bậc một sang bản chất bậc hai…LN Tôn xtôi đã
6
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả những cố gắng của tƣ
duy chứ không phải là của trí nhớ ” [11].
1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy tƣ duy có
quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những
dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những
kí hiệu, bằng ngôn ngữ. Tƣ duy phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách gián tiếp bằng
ngôn ngữ. Các quy luật, quy tắc, các sự kiện, mối liên hệ và sự phụ thuộc đƣợc khái
quát và diễn đạt trong các từ. Mặt khác những phát minh, những kết quả tƣ duy của
ngƣời khác cũng nhƣ kinh nghiệm cá nhân của con ngƣời đều là những công cụ con
ngƣời tạo ra cũng giúp chúng ta hiểu biết đƣợc những hiện tƣợng có trong hiện thực
mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp đƣợc.
Tƣ duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện hình thức
biểu đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ là cái vỏ của tƣ duy, nhờ có ngôn ngữ mà con ngƣời
tiến hành các thao tác tƣ duy và sản phẩm của tƣ duy là những phán đoán, suy lí
đƣợc biểu đạt bằng từ ngữ, câu… Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ
dó làm khách quan hóa chung cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy.
Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đồng thời các
sản phẩm của tƣ duy cũng không thể sử dụng đƣợc.
Tƣ duy là sự phản ánh và tham gia tích cực vào quá trình cải biến thế giới
khách quan. Trong hoạt động thực tiễn biến đổi thế giới bên ngoài, con ngƣời nhận
thức các quy luật và sử dụng chúng vì lợi ích của mình. Tính tích cực của tƣ duy
biểu hiện ở chỗ con ngƣời thực hiện khái quát về mặt lí luận tạo ra các khái niệm và
phán đoán, xây dựng các suy luận và giả thiết. Dựa trên cơ sở của các tri thức đã
biết con ngƣời có khả năng tiên đoán, vạch ra kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội,
khoa học, giáo dục… Tính tích cực của tƣ duy còn biểu hiện ở khả năng tƣởng
tƣợng, hoạt động sáng tạo của con ngƣời. Tƣ duy định hƣớng, xác định, điều hòa
mục đích, phƣơng pháp và đặc trƣng hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Tƣ duy
giúp cho con ngƣời cải biến tri thức đó dƣới dạng các phƣơng tiện của ngôn ngữ tự
nhiên và bằng các kí hiệu của ngôn ngữ nhân tạo [11].
8
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.1.3. Các thao tác của tư duy
Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các
1.1.4. Các loại hình tư duy
Phân loại tƣ duy là một vấn đề phức tạp. Có nhiều cách phân loại khác nhau
tùy thuộc vào việc chọn dấu hiệu phân loại. Căn cứ vào mức độ độc lập của chủ thể
tƣ duy có thể chia tƣ duy ra làm bốn bậc.
Tƣ duy lệ thuộc: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có suy nghĩ dựa dẫm vào tƣ
duy của ngƣời khác, không có chính kiến riêng của bản thân mình về một lĩnh vực
nào đó.
Tƣ duy độc lập: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có chính kiến riêng trong
một lĩnh vực nào đó, cho dù chính kiến nó khác, thậm chí đối lập với ý kiến của
những ngƣời có uy tín và quyền lực cao.
Tƣ duy phê phán: Là tƣ duy độc lập trƣớc một sự việc, là quá trình vận dụng
trí tuệ vào việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng về sự việc đó tốt
hay xấu, tốt xấu ở chỗ nào.
Tƣ duy sáng tạo: Là tƣ duy sau khi đã phê phán sự việc, chủ thể tƣ duy tiếp,
đề ra đƣợc những giải pháp mới nhằm khắc phục những thiếu sót và phát huy ƣu
điểm của giải pháp đó .
1.2. Tƣ duy phê phán
1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán
Tƣ duy phê phán là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích,
tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả thuyết, thông tin thu thập đƣợc từ sự quan
sát, kinh nghiệm, phản ánh, lí luận…nhằm đƣa ra nhận định về sự việc, ra quyết
định và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân [16], [26], [30], [31].
Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập, yếu tố không thể
thiếu của sự thành đạt, khi con ngƣời thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng phải giải quyết trong cuộc sống. Tƣ duy phê phán là bƣớc đi thiết yếu dẫn đến
tƣ duy sáng tạo. Phê phán khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai,
cái xấu, lỗi thời và hƣớng đến cái mới tốt hơn.
Tƣ duy phê phán vận dụng cách nghĩ và lập luận lôgic với các kĩ năng nhƣ
phân tích sâu, so sánh và đối chiếu, đánh giá, phân loại, phân tích trình tự, nguyên
10
dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá…để tìm hƣớng giải quyết vấn đề.
11
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
- Khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự kiện mới đƣợc tìm
ra.
1.2.2.2. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong học tập vật lí
Trong học tập vật lí dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán ngoài những dấu
hiệu chung ở trên còn đƣợc thể hiện qua một số dấu hiệu:
- Học sinh có khả năng phát hiện ra các vấn đề cần xem xét và làm rõ, cần đƣa ra
tranh luận trong bài học. Phát hiện đƣợc ra các hiện tƣợng mới trong bài.
- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để giải đáp thắc mắc của bản thân, đi tới lời
giải của bài toán.
- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết một vấn đề.
- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau , có thái độ hoài nghi tích cực với mọi vấn
đề.
- Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không đúng,
những kết luận đƣa ra.
- Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng các định luật các cơ sở đã biết giải thích các hiện tƣợng có liên quan
trong thực tế, xem xét trên nhiều phƣơng diện của vấn đề.
- Luôn có khuynh hƣớng tìm kiếm nguyên nhân của các hiện tƣợng vật lí gặp trong
bài, cũng nhƣ các hiện tƣợng vật lí thƣờng gặp trong cuộc sống.
- Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng hoặc
quá trình vật lí, cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề
ra.
- Biết lựa chọn cách kiểm chứng các kết luận, các phƣơng án thiết kế thí nghiệm,
thiết kế dụng cụ đề kiểm tra một giả thuyết, kiểm chứng các thông tin, kết quả thu
thập…
không ngừng của xã hội.
13
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.3. Làm thế nào để phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh
1.3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện tư duy phê
phán
Ngƣời thiếu kĩ năng tƣ duy phê phán thì khó hi vọng có đƣợc những sáng tạo
trong cuộc sống. Do đó chúng ta cần rèn luyện cho học sinh thói quen không bao
giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chƣa có cơ sở chắc chắn và luôn ý thức rằng:
không có gì là tuyệt đối, ai cũng có thể sai, sách cũng có thể sai, chân lí không phải
bao giờ cũng thuộc về đa số.
Tính hoài nghi tích cực là một yếu tố rất quan trọng của ngƣời có tƣ duy phê
phán. Đó không phải là thứ hoài nghi để tìm cách soi mói, chỉ trích, để luôn tìm
cách phủ định.
Cần chú ý cho học sinh phê phán ý kiến bản thân quan trọng hơn phê phán ý
kiến ngƣời khác, tôn trọng sự khác biệt. Mọi quan điểm đều phải dựa trên những
luận chứng và luận cứ tin cậy và có thể kiểm chứng. Phê phán là một quá trình liên
tục không có điểm kết thúc. Ngƣời có tƣ duy phê phán không phải lúc nào cũng phê
phán mà là phê phán đúng lúc [16].
1.3.2. Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán
Bƣớc vào mỗi bài học mới, tất nhiên học sinh đều đã có một khối lƣợng kiến
thức liên quan ở dạng tiềm ẩn, đƣợc tích luỹ trong bộ não, nhƣng trong những tình
huống cụ thể, kiến thức đó chƣa thể huy động, khai thác, chuyển hóa và sử dụng
ngay đƣợc. Những trải nghiệm của học sinh về thế giới xung quanh chỉ đƣợc hình
thành một cách tích cực thông qua giao tiếp và hòa nhập những ý tƣởng, những
- Động viên ngƣời học đƣa ra các câu hỏi mở, các nghi ngờ và các giả thiết trái
chiều.Từ đó thu thập thông tin, đánh giá lựa chọn giả thuyết đúng.
- Hƣớng dẫn ngƣời học tìm thông tin qua các tài liệu, sách báo, các loại kênh thông
tin khác nhau
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy
Cần thƣờng xuyên rèn luyện các thao tác tƣ duy, nhiều kĩ năng tƣ duy với
nhiều loại tƣ duy. Khi gặp một vấn đề cần giải quyết trong bài học hay trong cuộc
sống học sinh cần sử dụng các thao tác tƣ duy để suy luận, lập luận để có thể nhìn
nhận vấn đề từ nhiều mặt để đƣa ra quyết định chính xác.
15
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.3.4. Rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
Kĩ năng đặt câu hỏi là một kĩ năng rất cần thiết và quan trọng. Học sinh cần
phải biết nên đặt câu hỏi khi nào? đặt câu hỏi nào? Phải diễn đạt câu hỏi ngắn gọn,
xúc tích dễ hiểu mà ngƣời nghe vẫn hiểu đủ ý…
Cần tập thói quen tự đặt câu hỏi: Tự đặt câu hỏi là một cách để phát hiện ra
các vấn đề cần giải quyết. Vì vậy học sinh cần tập thói quen dù đi đâu, làm gì cũng
sẵn sàng tự mình đặt câu hỏi: Ai? ở đâu? Tại sao? Nhƣ thế nào? Điều quan trọng
là dạy cho HS làm thế nào để đặt những câu hỏi tốt, để tƣ duy một cách có phê
phán, nhằm tiếp tục sự tiến bộ của chính các lĩnh vực mà họ đang học. Mọi lĩnh
vực chỉ tồn tại trong chừng mực mà các câu hỏi đƣợc khơi mào và thực hiện một
cách nghiêm túc [35].
1.3.5. Rèn luyện tinh thần độc lập suy nghĩ
Ngƣời có tƣ duy độc lập sẽ thu nhận kiến thức vững chắc và biết cách vận
dụng kiến thức đó vào thực tế. Tƣ duy độc lập đƣợc đánh giá cao khi nó dựa trên cơ
sở lí luận sắc bén, thực tế sinh động và khả thi. Vì vậy ngƣời có tƣ duy độc lập mới
có khả năng phê phán, có tƣ duy phê phán.
Tuy nhiên những hiểu biết từ tƣ duy độc lập của cá nhân có thể chƣa đầy đủ,
toàn vẹn. Nhờ tƣ duy mang tính tập thể thông qua các hoạt động theo nhóm, tỏ, hội
Tƣ duy phê phán là tối quan trọng đối với sự phát triển của học sinh và phải
là mục tiêu của tất cả giáo viên ở mọi bộ môn.Kĩ năng tƣ duy phê phán có thể đƣợc
dạy ở mọi lớp học và bất kì môn học nào với một chút sáng tạo.
Trong bộ môn vật lí để phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh cần rèn luyện
cho học sinh các kĩ năng tƣ duy phê phán nhƣ : Phân tích sâu, so sánh và đối
chiếu,suy luận, đánh giá, phán xét, dự đoán, tổng hợp, diễn giải, nhìn nhận vấn đề
từ nhiều mặt…
Giáo viên có thể dạy các kĩ năng tƣ duy phê phán cho học sinh một cách
tƣờng minh hoặc tích hợp qua các hoạt động học tập các nội dung giáo dục khác.
Ví dụ: Để rèn luyện kĩ năng phân tích sâu cho HS thì giáo viên có thể đƣa ra một
vấn đề nào đó mà học sinh thƣờng xuyên bắt gặp và cho là điều tất nhiên, và yêu
cầu học sinh phân tích sâu hơn vấn đề đó.
17
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
- Rèn luyện kĩ năng so sánh đối chiếu: GV có thể yêu cầu học sinh so sánh và đối
chiếu những khái niệm hay đối tƣợng tƣơng tự nhau để hiểu sự khác nhau, giống
nhau giữa chúng.
- Rèn luyện kĩ năng lập luận cho HS bằng cách sử dụng các câu hỏi mở: GV yêu
cầu học sinh trả lời câu hỏi mà không có lựa chọn câu trả lời cho trƣớc.
Điều này sẽ bắt buộc học sinh phải tƣ duy tìm câu trả lời của chính mình.
Trong dạy học vật lý GV có thể rèn luyện khả năng lập luận cho HS bằng
cách yêu cầu HS sử dụng các lập luận để:
- Nêu thuộc tính, đặc điểm của vật, hiện tƣợng.
- So sánh, nhận biết sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng vật lí.
- Mô tả sự vật hiện tƣợng theo các cách khác nhau.
- Mô tả đặc điểm mà vật không có.
- Phân biệt bộ phận, toàn thể vv…
- Lập luận để đƣa ra phƣơng án thí nghiệm để kiểm chứng một giả thuyết khoa học,
một định luật vật lí, một mối liên hệ, một tác động của một yếu tố nào đó tới môi
yêu cầ u họ c sinh làm. Ví dụ:
- Đối với bài tập để đọc: GV nêu cá c câu hỏ i tổ ng quá t trƣớ c khi họ c sinh đọ c, nhấ n
mạnh rằng học sinh cần tổ chức các ghi chú của họ xung quanh các câu hỏi đó .Yêu
cầ u HS chuyể n biế n thông tin thà nh củ a mình bằ ng cá ch yêu cầ u HS phả i diễ n giả i
mộ t cá ch khá c, tóm tắt, hoặ c phá c thả o nhƣ̃ ng gì đƣợc giao đọc.
+ Việ c yêu cầ u HS viế t nhiề u hơn là cá ch tố t nhấ t và có lẽ là dễ dà ng nhấ t để nâng
cao tƣ duy phê phá n.Việ c viế t ra buộ c HS phả i tổ chƣ́ c cá c tƣ tƣở ng củ a mình và tƣ
duy mộ t cá ch phê phá n về cá c tà i liệ u.
- Đối với các bài tập định lƣợng : Quá trình học sinh giải quyết vấn đề cũng chính là
quá trình tƣ duy phê phán.
Trƣớc hoặc sau mỗi bài học giáo viên có thể đƣa cho học sinh các nhiệm vụ cụ thể
nhƣ : Giải thích, thiết kế, đánh giá…
Ví dụ nhƣ:
- Thiết kế dụng cụ ( quang học, điện học, từ học…) đáp ứng yêu cầu nào đó.
- Thiết kế thí nghiệm để đánh giá giả thuyết.
Copyright: Tài liệu đại học ©