Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao)

Liễu Văn Toàn

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Đỗ Hương Trà
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy
học Vật lí. Nghiên cứu sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” (Vật lí 11 nâng cao). Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích và so sánh hoạt
động nhận thức của học sinh giữa các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, đánh giá sản
phẩm của học sinh từ đó rút ra nhứng kết luận cần thiết.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Quang học; Sơ đồ tư duy; Vật lý

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của sự phát triển vượt bậc của khoa học kĩ thuật. Thế kỷ mà tri
thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển. Trước yêu cầu
của thực tiễn xã hội, nền giáo dục của mỗi quốc gia phải đào tạo ra những con người thông
minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Nằm trong xu thế đó, nền giáo
dục nước ta phải đổi mới về mọi mặt, trong đó đổi mới phương pháp dạy học có một vị trí đặc
biệt quan trọng góp phần thúc đẩy những đổi mới khác trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực cho đất nước.
Hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII khẳng
định tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo và đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự
nghiệp giáo dục là phải: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền

cấu trúc nơron thần kinh của bộ não gọi là “Sơ đồ tư duy”. Sử dụng “Sơ đồ tư duy” trong dạy
học trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu khoa học của hoạt động nhận thức sẽ giúp cho học sinh có
được một phương pháp mới trong việc học, ghi chép, ghi nhớ kiến thức. Cùng với đó tạo sức hấp
dẫn, lôi cuốn học sinh tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức mới, phát huy tối đa
khả năng tư duy sáng tạo của học sinh.
Hiện nay ở các trường phổ thông, phương pháp dạy học đã có nhiều đổi mới và có nhiều
chuyển biến tích cực. Vai trò của người học được nâng cao. Tuy nhiên sự đổi mới này diễn ra
không thường xuyên và đồng bộ. Phương pháp dạy học vẫn mang nặng t ính thuyết trình
có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ
.
Giáo viên tổ chức cho học sinh các hoạt động tự
lực chiếm linh tri thức hiệu quả đạt được chưa cao. Lượng kiến thức mới trong một tiết học còn
quá nặng gây không ít khó khăn cho học sinh trong quá trình ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến
thức. Các tiết dạy sử dụng ít thí nghiệm vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian để chuẩn bị
cũng như thực hiện. Kiểu dạy học như vậy không phát huy được tính tích cực của học sinh, hạn
chế khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Làm cho học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc ghi
nhớ, sắp xếp các ý tưởng và vận dụng kiến thức vào thực tiến. Để phát huy tính tích cực và giúp học sinh
sắp xếp các ý tưởng trong quá trình nghiên cứu, tự học để chiếm lĩnh tri thức thì việc vận dụng Sơ đồ tư
duy tổ chức tiến trình dạy học là một cách dạy có thể đáp ứng được các yêu cầu trên.
Trong chương trình Vật lí ở trường trung học phổ thông hiện nay, chương “Mắt. Các dụng cụ quang ”
(Vật lí 11 nâng cao) là phần kiến thức về ứng dụng của Vật lí trong kỹ thuật và đời sống. Sử dung Sơ đồ tư
duy tổ chức dạy học cho phần kiến thức này giáo viên không chỉ phát huy cao độ tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, xây dựng niềm tin về bản chất khoa học trong việc ứng dụng các kỹ thuật vật lí trong
đời sống và sản xuất mà còn hình thành cho học sinh phương pháp ghi chép, ghi nhớ, sắp xếp các ý tưởng
một cách khoa học tạo tâm thế vững chắc để học sinh tiếp tục nghiên cứu học tập ở các bậc học cao hơn.
Với những mong muốn trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng Sơ đồ tƣ duy trong dạy học
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao).
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm gần đây nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu lí luận về đổi mới
phương pháp dạy học cũng như áp dụng lí luận dạy học đó vào trong thực tiễn.

+ Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học tích cực, nghiên cứu lí luận về việc sử dụng Sơ
đồ tư duy trong dạy học Vật lí
+ Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo
về chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 Nâng cao.
8.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
+ Phân tích và so sánh hoạt động nhận thức của học sinh giữa các lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm, đánh giá sản phẩm của học sinh từ đó rút ra những kết luận cần thiết.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Tìm hiểu hoạt động dạy học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên nhằm đánh giá sơ bộ
tiến trình dạy học Vật lí nói chung và dạy học các bài mà đề tài đã chọn nói riêng tại trường
THPT.
8.4. Phương pháp điều tra, khảo sát
Tìm hiểu hoạt động day học thông qua trao đổi với học sinh và giáo viên, dự giờ, phân tích
để đánh giá hiệu quả trong học tập môn Vật lí, mức độ hứng thú của học sinh trong học tập đối
với môn Vật lí nói chung và các bài mà đề tài chọn nói riêng tại trường THPT.
Điều tra việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng ở
trường trung học phổ thông
9. Dự kiến luận cứ
9.1. Luận cứ lí thuyết
- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực, cơ sở lí luận về việc ứng dụng Sơ đồ tư duy trong dạy
học Vật lí.
- Lí luận về tâm lí học dạy học để làm cơ sở cho những hoạt động sư phạm nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh trong học tập môn Vật lí.
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
- Cơ sở lí luận về quá trình nhận thức Vật lí.
- Những phân tích về các nội dung kiên thức mà đề tài đã chọn và xác định những khó khăn
mà học sinh gặp phải khi học và vận dụng các nội dung kiến thức này.
- Nghiên cứu xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Buzan's iMindMap V4.
9.2. Luận cứ thực tế

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có, trong mức độ khác nhau. Cần coi
trọng tính tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tính tích cực có mục đích và có đối tượng
rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan
sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học
Trong dạy học, tính tích cực nhận thức được biểu hiện ở những dấu hiệu: hăng hái trả lời các
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra
1.1.2. Các đặc trưng của dạy học tích cực
- Hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học
- Hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học
1.1.3. Mô
̣
t sô
́
cơ sở của dạy học tích cực
1.1.3.1.Cơ sở tâm lý
1.1.3.2. Cơ sở sinh lý thần kinh
1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập
Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó. Đó chính là những gì diễn ra bên
trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động của chủ thể, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nỗ lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao kỹ năng cũng như hiệu quả học tập.

5
Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng
thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo ra tính tích cực. Tích cực
học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát huy tính tự giác, hứng thú và nuôi

của não bộ. Bộ não của chúng ta được cấu tạo từ hàng tỷ tế bào não gọi là nơ-ron (neurone) thần
kinh. Mỗi nơ-ron tuy có kích thước cực nhỏ nhưng lại có sức mạnh xử lý thông tin tương đương
với một máy vi tính. Sự liên kết giữa các nơ-ron thần kinh tạo ra trí thông minh và sự sáng tạo.
Nếu một người nào đó có năng khiếu về toán, có thể người đó đã phát triển một số lượng nơ-
ron thần kinh phong phú giúp cho người này giỏi phân tích, xử lý và giải quyết các vấn đề toán
học. Tuy nhiên với người này có thể không có năng khiếu về hội họa, âm nhạc… Một người
khác lại có thể vẽ rất đẹp, cảm nhận âm nhạc rất tốt vì anh ta có sự liên kết các nơ-ron thần kinh
cần thiết khác với người giỏi toán học. Càng nhiều liên kết nơ-ron được tạo ra, chúng ta càng
thông minh hơn trong một lĩnh vực nào đó.
Bộ não có sức mạnh phi thường từ các nơ-ron thần kinh và mỗi liên kết giữa chúng. Để tận
dụng được sức mạnh của não bộ, trước hết chúng ta cần phải tìm hiểu cách làm việc của nó. Các
lớp trên cùng và trung tâm của não bộ được cấu tạo từ hai bán cầu não trái và bán cầu não phải.
Hai bán cầu não nối liền nhau nhờ vào tập hợp các sợi dây thần kinh. Não trái của chúng ta xử lý

6
thông tin về lập luận, toán học, phân tích… Não phải của chúng ta lại chăm lo những việc như
âm nhạc, hội họa, sáng tạo….[20]
Bán cầu não trái và bán cầu não phải, phần nào quan trọng hơn? Chúng ta điều biết hiện nay
đến 90% các hoạt động học tập mà giáo viên tổ chức cho học sinh ở các môn học trong nhà
trường đều thiên về não trái. Như vậy là ta mới sử dụng được một bán cầu não vào trong công
việc, còn bán cầu não kia vẫn đang nhàn rỗi và thỉnh thoảng làm ta mơ mộng, mất tập trung vào
việc học. Dựa trên chức năng riêng biệt khác nhau của bán cầu não trái và bán cầu não phải.
Trên cơ sở đó Anthony "Tony" Peter Buzan (1942) (Anh) là một nhà tâm lý nghiên cứu
chuyên sâu về bộ não, trí nhớ tìm ra quy luật khi xây dựng Sơ đồ gồm nhiều nhánh, giúp bộ não
ghi chép các sự kiện một cách hệ thống. Bộ não sinh ra là để ghi nhớ thì mình cần phải tập luyện
nó (giống như tay chân nếu không vận động lâu ngày sẽ bị teo đi vậy). Sơ đồ tư duy giúp luyện
tập trí não.
1.2.3. Sơ đồ tư duy tận dụng được các nguyên tắc của trí nhớ
1.2.3.1. Sự hình dung
1.2.3.2. Sự liên tưởng

đề) mà học sinh sẽ đi tìm hiểu. Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra,
giúp giáo viên định hướng cho học sinh sử dụng những kiến thức đã có hoặc phương án thí
nghiệm để tiến hành xây dựng tri thức mới. Giải quyết bài toán trong sơ đồ trên sẽ định hướng
cho giáo viên xây dựng hệ thống các câu hỏi, các gợi ý, hỗ trợ học sinh khi cần thiết trên con
đường học sinh xây dựng và khám phá tri thức mới. Kết luận, nhận định chính là đích mà giáo

7
viên cần học sinh đạt được trong mọi hoạt động mà học sinh đã được giáo viên định hướng trước
đó, là nội dung kiến thức mà học sinh sẽ thể hiện trên Sơ đồ tư duy kiến thức của mình.
1.2.7. Quy trình tổ chức và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học vật lí
1.2.8.1. Chọn nội dung, không gian lớp học
1.2.6.2. Thiết kế kế hoạch bài học
1.2.6.3. Tổ chức dạy học vật lí bằng Sơ đồ tư duy
1.2.8. Các ưu điểm và nhược điểm dạy học bằng sơ đồ tư duy.
1.2.8.1. Những nhược điểm của dạy học truyền thống
1.2.8.2. Ưu điểm của dạy học bằng Sơ đồ tư duy
Dạy và học bằng cách lập sơ đồ tư duy có nhiều ưu điểm như: Đảm bảo thiết lập nhanh
chóng, có hệ thống, logic; Đồng thời cũng là phương pháp cho ta nhiều thuận lợi riêng biệt đảm
bảo phát huy yếu tố tư duy sáng tạo của cả người dạy và học, thể loại phong phú; Giáo viên
giảng dạy dễ thể hiện khi trình chiếu, người học dễ ghi chép. Ưu điểm nổi bật của dạy học bằng
Sơ đồ tư duy là tạo điều kiện cho học sinh khai thác tối đa tiềm năng của bộ não vào việc học.
1.2.8.3. Nhược điểm của dạy học bằng Sơ đồ tư duy
Khi mới làm quen với cách lập Sơ đồ tư duy, học sinh thường gặp nhiều khó khăn trong
việc xác định những từ khóa hàm chứa toàn bộ thông tin của bài. Khả năng vẽ của mỗi học sinh
khác nhau, những học sinh không giỏi vẽ sẽ ít hứng thú khi phải học theo phương pháp này. Khi
khả năng tư duy của học sinh được nâng cao, kỹ năng lập Sơ đồ tư duy thành thạo thì những
nhược điểm trên sẽ được khắc phục và trở thành ưu điểm.
1.2.9. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng sơ đồ tư duy
1.3. Cách đặt câu hỏi trong hoạt động dạy học
Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, giáo viên là người khởi xướng hầu hết các

kiến thức vừa khám phá, lựa chọn màu sắc, bố cục không gian làm việc, lựa chọn hình ảnh… để
thiết lập nên Sơ đồ tư duy kiến thức của riêng mình. Học sinh cũng là người đánh giá các ý kiến,
quan điểm, các sản phẩm học tập của bản thân và bạn bè.
1.5. Điều tra thực tiễn việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chƣơng “Mắt và các dụng
cụ quang”- Vật lí lớp 11 Nâng cao.
1.5.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm mà học sinh gặp phải khi học chương “Mắt. Các dụng cụ
quang”- Vật lí 11 Nâng cao.
- Tìm hiểu cách thiết kế tiến trình dạy học, cách tổ chức quá trình dạy học của giáo viên, từ
đó rút ra những ưu điểm, nhược điểm của các cách thiết kế và tổ chức quá trình dạy học. Tìm
hiểu những khó khăn của giáo viên gặp phải khi soạn thảo tiến trình dạy học nội dung kiến thức
chương “Mắt. Các dụng cụ quang”. Từ những khó khăn đó, tìm ra giải pháp khắc phục làm cơ sở
để soạn thảo tiến trình dạy học một số bài trong chương “Mắt và các dụng cụ quang”.
1.5.2. Phương pháp điều tra
Quá trình điều tra được tiến hành ở trường: THPT Văn Quan, THPT Lương Văn Tri
(huyện Văn Quan), tỉnh Lạng Sơn
- Điều tra giáo viên
- Điều tra học sinh
- Dự giờ của 6 giáo viên
1.5.3. Kết quả điều tra
- Kết quả điều tra đối với giáo viên
- Kết quả điều tra đối với học sinh

Kết luận chƣơng 1
Vận dụng cơ sở lý luận về dạy học tích cực, kết hợp với tính khoa học trong nhận thức, ghi
nhớ và các chức năng của hai bán cầu não vào việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài. Đề tài
luận văn đặc biệt quan tâm nghiên cứu và làm rõ các vấn đề sau:
+ Nghiên cứu đặc điểm của nội dung kiến thức cần thiết kế tiến trình dạy học để thiết lập
được sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với nội dung kiến thức cần dạy.
+ Nghiên cứu nội dung kiến thức cần dạy để thiết kế các hoạt động cho học sinh tìm tòi,

2.1.3.1. Mắt
2.1.3.2. Kính lúp
2.1.3.3. Kính hiển vi
2.1.3.4. Kính thiên văn khúc xạ
2.2. Nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao
2.2.1. Vị trí, tầm quan trọng của chương
Phần lớn nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” trong chương trình Vật lí 11
THPT, nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật vật lí vào trong đời sống và trong sản suất. Học sinh sẽ
được vận dụng tổng hợp các kiến thức đã nghiên cứu trước đó vào việc giải quyết các tình huống
mới. Cụ thể, học sinh vận dụng các kiến thức về các định luật cơ bản của quang hình học để
nghiên cứu về thấu kính mỏng và mắt trên phương diện quang hình, nghiên cứu về các dụng cụ
quang học và các ứng dụng của các dụng cụ quang trong nghiên cứu khoa học và phục vụ trong
đời sống và sản xuất.
Trong chương trình lớp 9 THCS, học sinh đã được học một số kiến thức về thấu kính hội tụ
và thấu kính phân kì, mắt, mắt cận thị, mắt lão thị và kính lúp. Trong chương trình vật lí 11
THPT, học sinh sẽ được học đầy đủ kiến thức và sẽ có được cái nhìn tổng quát về kiến thức cũng
như các ứng dụng của các dụng cụ quang trong đời sống và trong các ngành khoa học khác.
2.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
2.2.3. Kiến thức, kỹ năng cần đạt được chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
2.3. Phân tích một số nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật Lí 11
Nâng cao
2.3.1. Thấu kính mỏng
Trong chương trình ở cấp THCS (lớp 9), học sinh đã được tìm hiểu về đặc điểm, hình dạng
về thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, khái niệm trục chính, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự.
Học sinh cũng được nghiên cứu về tính chất ảnh, cách dựng ảnh của một vật thật đặt vuông góc
với trục chính của thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.
Phần kiến thức này trong chương trình THPT (lớp 11), học sinh sẽ biết được định nghĩa đầy
đủ về thấu kính mỏng (gồm thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì). Học sinh được biết thêm về
điều kiện để có ảnh rõ nét. Khái niệm tiêu điểm, học sinh có thêm khái niệm tiêu điểm vật, tiêu
điểm ảnh, tiêu điểm vật phụ, tiêu điểm ảnh phụ, khái niệm mặt phẳng tiêu diện vật, mặt phẳng

2.5.2. Bài “Mắt”
2.5.2.1. Kiến thức cần xây dựng
2.5.2.2. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
2.5.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học
2.5.2.4.Sơ đồ tư duy kiến thức
2.5.3. Bài “Các tật của mắt và cách khắc phục”
2.5.3.1. Kiến thức cần xây dựng
2.5.3.2. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
2.5.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học
2.5.3.4. Sơ đồ tư duy kiến thức Kết luận chƣơng 2
Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu của đề tài, vận dụng cơ sở lí luận của các hoạt động dạy học
nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Vận dụng các chức năng của
não bộ trong việc tiếp thu, ghi nhớ thông tin. Chúng tôi đi nghiên cứu cách thức vận dụng Sơ đồ
tư duy trong tổ chức dạy học nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao.
Trong nội dung chương này, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những vấn đề sau:
- Nghiên cứu kiến thức đại cương về “Quang hình”
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao.
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”-Vật lí 11 Nâng cao.
- Lập sơ đồ khoa học tiến trình xây dựng kiến thức các nội dung kiến thức mà đề tài tập trung
nghiên cứu.
- Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các nội dung kiến thức mà đề tài nghiên cứu theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Lập Sơ đồ tư duy kiến thức các nội dung mà đề tài nghiên cứu.
- Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học ba bài “Thấu kính mỏng”, “Mắt”, “Các tật của mắt và
cách khắc phục” trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao). Kỹ năng lập Sơ
đồ tư duy được phát triển dần từ 1 đến bài 3 mà đề tài nghiên cứu. Như vậy, Sơ đồ tư duy được
mở rộng dần, học sinh thấy được: Mối quan hệ giữa các kiến thức; Cấu trúc được kiến thức;

- Lớp đối chứng là lớp 11A2 trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, tỉnh Lạng Sơn.
3.4. Thời gian và địa điểm thực nghiệm
- Cuối học kì II năm học 2010- 2011, từ ngày 15/04/2011 đến 30/04/2011.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Văn Quan, tỉnh Lạng Sơn.
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tiến hành dạy song song lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tiến hành kiểm tra chât lượng cùng một đề lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cùng một
đề sau khi kết thúc đợt thực nghiệm.
3.6. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm
Giới thiệu cho học sinh về Sơ đồ tư duy, cách lập và cách đọc một Sơ đồ tư duy . Trao đổi
với học sinh về ý tưởng của các tiết dạy thực nghiệm, giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh trong
mỗi tiết dạy thực nghiệm.
Tiến trình dạy học ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được chúng tôi quan sát, ghi chép
toàn bộ các hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiết học.
Cuối đợt thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành cho học sinh các lớp thực nghiệm và lớp
đối làm bài kiểm tra 45 phút.
3.7. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
- Khó khăn đầu tiên mà chúng tôi gặp phải khi giới thiệu cho học sinh phương pháp học theo
Sơ đồ tư duy. Các em cho biết, nhìn vào các Sơ đồ được thầy giới thiệu thấy nó rất linh tinh
không theo một quy luật nào cả, như vậy chắc hiệu quả sẽ không tốt hơn là ghi chép theo dòng
đã quen thuộc từ trước! Trước tình hình đó, chúng tôi đã cùng học sinh lớp thực nghiệm tiến
hành lập Sơ đồ tư duy các giờ đã học. Phân tích cho các em hiểu lợi ích của việc ghi chép học
tập theo Sơ đồ tư duy.

12
- Trong quá trình thực nghiệm, nhiều học sinh con có tâm lí ỷ lại, trông chờ vào sự thông báo
kiến thức từ giáo viên, ngại đọc sách giáo khoa để tìm ra các từ khóa chứa đựng nội dung kiến
thức của bài. Chúng tôi động viên các em, đưa ra cho các em những nhiệm vụ vừa sức, có gợi ý,
hỗ trợ kịp thời. Khi các em hoàn thành nhiệm vụ có khen ngợi, khuyến khích các em tiếp tục cố
gắng thực hiện tốt các nhiệm vụ tiếp theo.

Sự phát triển tư duy của
học sinh

-Căn cứ vào cách học sinh đưa ra các ý
tưởng, hình thức trình bày Sơ đồ tư duy.
-Căn cứ vào cách diễn đạt của học sinh khi
thuyết trình Sơ đồ tư duy.
- Căn cứ vào mức độ hiểu biết kiến thức học
sinh khi thuyết trình.
Đánh giá định
lƣợng
Kết quả học tập của học
sinh (Kết quả bài kiểm tra)
- Bảng thống kê điểm số
- Phân tích các tham số đặc trưng

3.8.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính
3.8.2.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học
 Bài “Thấu kính mỏng”
Sau khi được giáo viên gợi ý chủ đề , các em học sinh đều nhận thức được là nghiên cứu các
kiến thức của “Thấu kính mỏng”. Các em bắt đầu thiết kế hình ảnh trung tâm có liên quan đến
chủ đề nghiên cứu. Các em rất hào hứng khi được trực tiếp nhận dạng, về chất liệu, cấu tạo của
thấu kính mỏng. Từ đó các em thảo luận và rút ra các yếu tố cấu tạo nên thấu kính mỏng. Bằng
sự gợi ý của giáo viên, các em dùng bộ thí nghiệm “quang hình” tiến hành thí nghiệm, các em
đều đưa ra được kết luận về phương của tia ló là truyền thẳng. Từ đó các em rút ra được tính
chất đặc biệt của quang tâm O. Giáo viên dùng thí nghiệm mô phỏng, cố định vật và thấu kính,
ban đầu ảnh của vật qua thấu kính rất rõ nét. Khi cho màn ảnh di chuyển, các em đều nhận thấy
ảnh của điểm B tách thành các điểm B
1
, B

viên tổng kết và chính xác hóa kiến thức về thấu kính mỏng cho học sinh.
Như vậy, các hoạt động của giáo viên và học sinh trong thời gian 2 tiết bài “Thấu kính
mỏng” đều diễn ra theo trình tự mà tiến trình dạy học nội dung kiến thức này đã soạn thảo trong
chương 2.
 Bài “Mắt”
Sau khi đã được giáo viên cung cấp chủ đề nghiên cứu về “mắt” trên phương diện quang
hình học. Học sinh nhận thức được nhiệm vụ và dưới sự hướng dẫn của giáo viên, tiến hành đọc
lướt toàn bộ nội dung để xác định các ý chính sẽ triển khai trên Sơ đồ tư duy.
“Cấu tạo” của mắt, học sinh nghiên cứu tài liệu là sách giáo khoa, thảo luận nhóm và dưới sự
gợi ý của giáo viên về sự tương tự giữa thấu kính hội tụ và mắt (phiếu học tập), học sinh đưa ra
kết luận về các bộ phận cấu tạo mắt trên phương diện quang hình. Học sinh cũng dễ dàng nêu
được đặc điểm của thủy tinh thể, màng lưới và tiến hành triển khai các ý trên trên Sơ đồ tư duy
kiến thức.
Giáo viên tiếp tục đưa ra các nhiệm vụ (phiếu học tập 2) yêu cầu học sinh giải thích, tại sao
mắt có thể nhìn rõ các vật ở những khoảng cách khác nhau, trong khi đó thấu kính hội tụ chỉ có
một đến hai vị trí đặt vật trước thấu kính cho ảnh rõ nét? Học sinh tiến hành thảo luận và hoàn
thành các nhiệm vụ trong phiếu học tập cuối cùng rút ra kết luận về “sự điều tiết của mắt”, điểm
cực cận, điểm cực viễn, khoảng nhìn rõ của mắt. Giáo viên chính xác hóa kiến thức và cho học
sinh xem thí nghiệm mô phỏng về sự điều tiết của mắt.
Giáo viên thông báo hai khái niệm “góc trông vật và năng suất phân li của mắt”. Học sinh
ghi nhận và thể hiện trên Sơ đồ tư duy kiến thức.
Tiếp tục cho học sinh xem những bức ảnh được chụp liên tiếp từ một bộ phim. Khi cho chạy
chậm từng bức ảnh, mắt còn phân biệt được từng ảnh. Tăng tốc độ chạy các tấm ảnh trên, đến
một giá trị nào đó thì mắt ta không thể phân biệt được từng ảnh nữa mà thấy chúng chạy liên tục
như một đoạn phim. Từ thí nghiệm mô phỏng này, giáo viên khái quát về “sự lưu ảnh của mắt”
và ứng dụng. Học sinh tiếp thu, ghi nhớ.
Các hoạt động xây dựng , khám phá các kiến thức về “Mắt” thể hiện trên Sơ đồ tư duy hoàn
thành trong thời gian 30 phút. Thời gian còn lại, giáo viên cho học sinh tiến hành thuyết trình
kiến thức đã được trình bày trên Sơ đồ. Các nhóm thảo luận, bổ sung… và hoàn thiện sơ đồ tư
duy về mắt.

Sau khi các nhóm hoàn thiện Sơ đồ tư duy kiến thức, đại diện nhóm tiến hành thuyết trình
sản phẩm. Học sinh trình bày khá mạch lạc, chi tiết về những kiến thức đã thể hiện bằng hình
ảnh trên sơ đồ. Học sinh trong lớp thảo luận, nhận xét về tính chính xác của kiến thức, tính thẩm
mĩ và sự độc đáo của mỗi Sơ đồ tư duy kiến thức
Với nội dung kiến thức về “thấu kính mỏng”, “mắt”, “các tật của mắt và cách khắc phục”
mà đề tài đã chọn làm một đối tượng nghiên cứu, khi tổ chức các hoạt đông dạy học, chúng tôi
chỉ cần định hướng cho học sinh các nhiệm vụ được thể hiện trên các phiếu học tập hoặc bằng
các câu hỏi pháp vấn. Học sinh có thể tự khai thác các tài liệu và xác lập được các kiến thức
tương đối đầy đủ. Trong quá trình đó, chúng tôi sẽ đưa ra những hỗ trợ khi học sinh gặp khó
khăn. Tinh thần và thái độ học tập của học sinh rất hào hứng, học sinh không còn cảm giác nặng
nề của một giờ học vật lí với nhiều công thức, hình vẽ mà trước đây các em phải rất nỗ lực thì
mới có thể lĩnh hội được. Hầu hết các em đều có thể trình bày được ngay kiến thức vừa mới xây
dựng, bời vì chính các em nghiên cứu, lựa chọn, thiết kế Sơ đồ tư duy, gắn ngôn từ của bài học
với những hình ảnh quen thuộc. Hơn nữa, trong mỗi tiết học, học sinh lại được thể hiện khả năng
trình bày kiến thức trên Sơ đồ tư duy của mình. Học sinh có được niềm tin, sự khẳng đinh từ
thầy cô giáo và bạn bè về sức lao động của các em. Được tập thể lớp nhận xét, từ đó tạo cho học
sinh lòng say mê nghiên cứu và vừa khám phá tri thức thức khoa học, rèn luyện kỹ năng làm
việc độc lập, làm việc theo nhóm, kỹ năng trình bày… Với những kết quả đạt được trên, chứng
tỏ, dựng Sơ đồ tư duy trong dạy học ở lớp thực nghiệm rèn luyện cho học sinh tính tích cực, chủ
động và sáng tạo hơn sơ với lớp đối chứng.
3.8.3. Phân tích kết quả thực nghiệm về định lượng
3.8.3.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

15
Cuối đợt thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra. Các lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng đều được kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm.
Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý thống kê toán học,
phân tích và xử lí kết quả thu được. Từ đó cho phép đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học và
kiểm tra giả thiết của đề tài.

1
n
ii
i
n X X
S
N






+ Độ lệch tiêu chuẩn(S): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình
cộng.
2
2
1
()
1
n
ii
i
SS
n X X
N





i
≤ 10)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ĐC
40
0
0
0
2
4
9
12
7
4
2
0
TN
40
0
0


d
TN
- d
DC
Lớp ĐC
5,95
2,49
1,57
26,38

0,95
Lớp TN
6,9
1,98
1,40
20,28
Bảng 3.3: Giá trị các tham số
Phân phối tần suất (W
i
%) số học sinh đạt điểm X
i
Lớp
N
Số % học sinh đạt điểm X
i
0
1
2
3
5
10
20
37,5
15
7,5
5
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất (W
i
)
Phân phối tần suất (ω
i
%) số học sinh đạt điểm X
i
trở xuống
Dựa vào các bảng số liệu và đồ thị, ta nhận thấy
- Điểm trung bình cộng của học sinh lớp thực nghiệm (6,9) cao hơn lớp đối chứng (5,95).
- Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm (S
TN
= 1,4) nhỏ hơn độ lệch chuẩn của lớp
đối chứng (S
ĐC
=1,57). Hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm (20,28) nhỏ hơn so với lớp đối
chứng (26,38). Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm
nhỏ hơn mức độ phân tán của lớp đối chứng.
- Đồ thị phân bố tần suất (W; X) và đồ thị phân bố tần suất tích lũy (ω; X) của
lớp thực nghiệm nằm phía bên phải so với đồ thị của lớp đối chứng. Nghĩa là điểm số của bài
kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Chứng tỏ kết quả học tập lớp thực

t
S
S
NN


  



- Chọn độ tin cậy là 0,95 (mức ý nghĩa α =0,05). Tra bảng phân phối T-Student tìm giá
trị t
α,k
ứng với cột α =0,05; k=39 (k=n-1) tìm được t
α,k(2phía)
=1,68
- Ta thấy t > t
α,k
. Theo xác suất thống kê[9]: nếu t > t
α,k
thì sự khác nhau giữa
X
ĐC
và
X
TN
là có ý nghĩa. Đây không phải là kết quả của sự may rủi. Như vậy có thể khẳng định một
cách chắc chắn rằng sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học ở lớp TN đem hiệu quả cao hơn lớp
ĐC.


15
37,5
67,5
85
95
100

TN
40

5
15
35
72,5
87,5
95
100

17
trình dạy học mà đề tài nghiên cứu. Với những phân tích và kết quả đạt được, chúng tôi có một
số nhận định như sau :
- Về tổng thể, tiến trình dạy học đã soạn thảo có tính khả thi, quá trình tổ chức dạy học
bằng Sơ đồ tư duy đã kích thích được tính chủ động, sáng tạo và tạo được sự hứng thú cho học
sinh trong học tập. Làm giảm đi không khí căng thẳng của một giờ học môn khoa học tự nhiên
vốn được đánh giá là khó học nhất.
- Với cách dạy học này, học sinh có cơ hội bộc lộ và thể hiện những ý tưởng của mình.
Gắn những nội dung kiến thức với những hình ảnh, màu sắc mà các em yêu thích. Với học sinh,

- Đối với giáo viên, cần mạnh dạn nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy học mới
theo hướng nâng cao dần các hoạt động của học sinh trong việc xây dựng và khám phá tri thức
mới. Việc làm này ban đầu đối với giáo viên và học sinh có thể mất nhiều thời gian chuẩn bị,
nhưng khi học sinh đã làm quen được với cách thức học mới thì hiệu quả mang lại sẽ cao hơn.
- Đối với các cấp quản lý Giáo dục: Cần tạo điều kiện thuận lợi và khuyến khích giáo
viên nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa các hoạt động của học
sinh.
- Cơ sở vật chất của trường, lớp như : Bàn, ghế, máy chiếu, hệ thống điện cần trang bị
đầy đủ, dễ sử dụng. Đặc biệt bàn học sinh phải dễ di chuyển cho phù hợp với từng hoạt động của
học sinh trong mỗi tiết học. Thiết bị thí nghiệm phục vụ cho việc khai thác và xây dựng kiến
thức mới cần được cải tiến hơn sao cho thuận lợi cho việc tiến hành thí nghiệm và dễ quan sát
đối với học sinh.

18

References
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo duc. NXB Tư pháp, 2005.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ
thông môn Vật lí. NXB Giáo dục, 2007
3. Đảng Cộng sản Việt Nam. Nghị quyết TW 4 khóa VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII.
4. Dự án Việt – Bỉ. Dạy học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB
Đại học Sư phạm, 2009
5. Trần Đình Châu- Đặng Thu Thủy. Dạy tốt- Học tốt các môn học bằng Bản đồ tư
duy. NXB Giáo dục, 2011
6. Trần Đình Châu- Đặng Thu Thủy. Thiết kế Bản đồ tư duy day- học môn Toán.
NXB Giáo dục, 2011.
7. Vũ Cao Đàm. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Xuất bản lần
thứ 14). Nxb Khoa học và Kĩ thuật, 2007.
8. Đào Hữu Hồ Xác suất thống kê. NXB ĐHQG Hà Nội, 2003
9. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (Chủ biên), Nguyễn Ngọc