ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LIỄU VĂN TOÀN
SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”
(VẬT LÍ 11 NÂNG CAO)
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS . ĐỖ HƯƠNG TRÀ HÀ NỘI – 2011

4

MỤC LỤC
Mở đầu
7
1. Lí do chọn đề tài
7
2. Lịch sử nghiên cứu
9
3. Mục tiêu nghiên cứu
12
4. Phạm vi nghiên cứu
12
5. Mẫu khảo sát
12
6. Câu hỏi nghiên cứu
12
7. Giả thuyết nghiên cứu
12
8. Phương pháp nghiên cứu
12
9. Dự kiến luận cứ

31
 ng ting kin thc i quan h vi 5

tit l y hc v
32
1.2.7 ch d y hc v
33
1.2.8m dy hc b 
35
1.2.9. ng d  tr  
38
1.3. Cách đặt câu hỏi trong hoạt động dạy học
40
1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựng Sơ đồ tư duy
44
1.5. Điều tra thực tiễn việc sử dụng   trong dạy học chương “Mắt.
Các dụng cụ quang”- Vật lí lớp 11 Nâng cao.

44
1.5.1. Mu tra
44
u tra
44
1.5.3. Kt qu u tra
45
Kết luận chương 1
48


6


66
2.4
75
2.4t ca mc ph
82
Kết luận chương 2
89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
91
3. 1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
91
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
91
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
92
3.4. Thời gian và địa điểm thực nghiệm
92
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
92
3.6. Các bước thực nghiệm sư phạm
93
3.7. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi tiến hành thực nghiệm sư
phạm

94
3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm

HS: Học sinh
GV: Giáo viên
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
TK: Thấu kính

7

MỞ ĐẦU

8

giáo viên đã soạn bài rất kĩ, cho dù đã sử dụng các công cụ hỗ trợ dạy học tiên tiến
như: máy computer, overheard, projector, bảng… thì vẫn có lúc bối rối hoặc sắp
xếp các ý chưa hợp lý trong khi giảng bài. Đối với học sinh thì sao? Các em phải
chép những gì trong lúc thầy cô giảng bài? Phải học thế nào để nhớ lâu? Phải làm gì
để kiến thức ngày càng mở rộng? Cùng với thời gian, lượng kiến thức mà học sinh
đã ghi chép được càng nhiều. Học sinh có thể ghi nhớ được bao nhiều phần trăm
trong tổng số lượng kiến thức đã ghi chép? Chắc chắn học sinh sẽ gặp rất nhiều khó
khăn và phải nỗ lực hết mình thì mới có thể ghi nhớ được lượng kiến thức đã học.
Sự ghi nhớ như vậy cũng không bền vững, có thể dễ dàng quên sau một thời gian
ngắn. Để khắc phục những hạn chế trong việc ghi nhớ kiến thức, ta cần biết về cách
xử lí thông tin trong não bộ. Não bộ được chia làm hai bán cầu: Bán cầu não trái có
chức năng xử lí thông tin theo dòng, theo các ký tự, các con số; Bán cầu não phải
xử lí thông tin theo nhịp điệu, màu sắc, không gian và sự mở rộng. Như vậy, trước
nay cả giáo viên và học sinh đều chỉ sử dụng 50% khả năng của bộ não vì chúng ta
học tập, nghiên cứu, làm việc bằng tư duy theo dòng, theo các kí tự và các con số.
Trong khi bán cầu não trái làm việc thì bán cầu não phải lại rất nhàn rỗi và đôi khi
còn làm ta sao nhãng, mất tập chung vào công việc chính. Do đó học sinh gặp rất
nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ và vận dụng kiến thức đã học. Giáo viên gặp
nhiều khó khăn trong việc trình bày, sắp xếp ý tưởng trong quá trình tổ chức cho
học sinh hoạt động nhận thức. Để sử dụng tối đa khả năng của bộ não trong dạy học
và trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, ta cần ghi chép, lưu giữ thông tin mô phỏng
lại cấu trúc nơron thần kinh của bộ não. Đó là cấu trúc dạng sơ đồ mà trên đó ta sử
dụng kết hợp cả kênh chữ và kênh hình. Tức là ta đã huy động đồng thời cả hai bán
cầu não vào hoạt động thu thập và xử lí thông tin. Thông tin được xử lí và lưu giữ
trong bộ não như vậy sẽ bên vững hơn. Sơ đồ mô phỏng dựa trên cấu trúc nơron
thần kinh của bộ não gọi là “Sơ đồ tư duy”. Sử dụng “Sơ đồ tư duy” trong dạy học
trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu khoa học của hoạt động nhận thức sẽ giúp cho học
sinh có được một phương pháp mới trong việc học, ghi chép, ghi nhớ kiến thức.

thế vững chắc để học sinh tiếp tục nghiên cứu học tập ở các bậc học cao hơn.
Với những mong muốn trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụng Sơ đồ tư duy
trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao).
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm gần đây nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu lí luận
về đổi mới phương pháp dạy học cũng như áp dụng lí luận dạy học đó vào trong
thực tiễn. Tiêu biểu có thể kể đến các công trình nghiên cứu sau:

10

“Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm” của nhóm tác giả do
Nguyễn Kỳ chủ biên (1996)
“Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại” của tác giả Thái Duy Tuyên
(2009).
“Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001).
“Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn
Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003).
Nhiều đề tài khoa học, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu tìm ra
nhiều vẫn đề bức xúc trong thực tiễn dạy học, tìm ra nguyên nhân và đưa ra các giải
pháp nhằm đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học như:
“Nghiên cứu tổ chức tình huông, định hướng hành động học xây dựng kiến
thức học sinh trong việc dạy các khái niệm lực thuộc chương “Lực - khối lượng” ở
lớp 7 THCS”- luận án TS Đỗ Hương Trà (1996)
“Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hướng phát triển năng lực tự
chủ chiếm lĩnh trị thức và tư duy khoa học kĩ thuật của học sinh khi dạy phần
“Quang học” (lớp 8 THCS)- luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Diệu Nga
(2000).
“Phát triển hứng thú, tính tính cực, chủ động tham gia giải quyết các vấn đề
của học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn các phương án thiết kế

Để tìm câu trả lời cho những câu hỏi trên, đề tài nghiên cứu và định hướng
những vấn đề cần giải quyết như sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc ứng dụng
Sơ đồ tư duy thiết kế và tổ chức dạy học các bài theo đề tài đã chọn nâng cao hứng
thú cho học sinh, phát huy tính tích cực, tự chủ của người học trong học tập môn
Vật lí; Nghiên cứu thực trạng dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” ở trường phổ thông hiện nay, xác định những nguyên nhân gây ảnh hưởng
đến chất lượng dạy học phần kiến thức này; Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học có
sử dụng Sơ đồ tư duy; Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và hiệu quả đạt được của tiến trình dạy học đã soạn thảo.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng Sơ đồ
tư duy và vận dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học, trong việc tổ chức dạy học nội dung

12

kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao nhằm nâng cao
hứng thú của học sinh trong học tập.
4. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức các bài “Thấu kính mỏng”, “Mắt”, “Các tật của mắt
và cách khắc phục”- Vật lí 11 Nâng cao.
+ Phạm vi không gian, thời gian: Các hoạt động dạy và học của giáo viên và
học sinh ở trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, Lạng Sơn năm học 2010-
2011.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11 (năm học 2010-2011) trường THPT Văn Quan, huyện Văn
Quan, Lạng Sơn được chọn làm đối tượng thực nghiệm.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng Sơ đồ tư duy tổ chức tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương
“Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao như thế nào để có thể nâng cao
hứng thú, phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập?

riêng tại trường THPT.
Điều tra việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học nói chung và dạy học vật lí
nói riêng ở trường trung học phổ thông
9. Dự kiến luận cứ
9.2. Lun c t
- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực, cơ sở lí luận về việc ứng dụng Sơ đồ
tư duy trong dạy học Vật lí.
- Lí luận về tâm lí học dạy học để làm cơ sở cho những hoạt động sư phạm
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, tạo niềm đam mê cho học sinh trong học tập
môn Vật lí.
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
- Cơ sở lí luận về quá trình nhận thức Vật lí.
- Những phân tích về các nội dung kiên thức mà đề tài đã chọn và xác định
những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học và vận dụng các nội dung kiến thức
này.
- Nghiên cứu xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Buzan's iMindMap V4.
9.3. Lun c thc t
- Các phiếu điều tra khảo sát trong học sinh.

14

- Các phiếu điều tra, phiếu dự giờ, trao đổi đối với giáo viên.
- Các bản ghi chép lại tiến trình dạy học thực nghiệm, biên bản quan sát dạy
học, ảnh chụp các sản phẩm của học sinh, các phiếu học tập của học sinh.
- Các bài kiểm tra của học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy
học Vật lí

Xét dưới góc độ hoạt động xã hội, hiệu quả của quá trình này phụ thuộc vào sự
thành công trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực tiếp” và “tính tích
cực” của hai chủ thể là giáo viên và học sinh.
1.1.1. m dy hc
Dạy học tích cực là một quá trình phức hợp gồm nhiều hoạt động có cấu trúc
đan xen chặt chẽ. Là quá trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc lĩnh hội
thông tin, quá trình giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học, mọi hoạt động, mọi
nguồn lực cần huy động để biến “người học thành trung tâm của việc học của chính
họ”. Các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập.
Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá
trình dạy học hiệu quả và mức độ tương tác giữa hai chủ thể này, vận dụng đa dạng
các học thuyết về hành vi, kiến tạo xã hội, kiến tạo nhận thức, tâm lý học thần kinh
nhận thức, sư phạm tương tác…
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là quá
trình được vận hành theo nguyên lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và “chủ
động kiến tạo”.
 Các đặc điểm tính tích cực của học sinh:
Tính tích cực là sự biểu hiện nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm,
ý chí…) trong quá trình tác động đến đối tượng nhằm thu được kết quả cao
trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn. 16

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có,
trong mức độ khác nhau. Cần coi trọng tính tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển

Thường xuyên thu nhận và xử lí các thông tin phản hồi từ người học; Tạo cơ hội
học tập tối đa cho người học; Điều chỉnh, can thiệp kịp thời trong những tình huống
phát sinh gây khó khăn cho việc học; Tiến hành đánh giá thường xuyên và cung cấp
kịp thời thông tin về sự tiến bộ cho người học…
+ Hướng dẫn và tổ chức thực hiện cho người học: Xây dựng kế hoạch học
tập chi tiết; Thiết kế các hoạt động một cách đa dạng, logic, khoa học, có hệ thống;
Xây dựng các nhiệm vụ mang tính thách thức, gắn chặt với thực tiễn, phát triển tư
duy bậc cao; Đa dạng hóa các kỹ thuật, phương pháp dạy học; Tạo dựng môi trường
học tập an toàn…
+ Quản lí tiến trình các hoạt động dạy học: Kết nối nhịp nhàng các mắt xích
trong tổ chức hoạt động; Tạo dựng các điểm nhấn trong tổ hợp hoạt động; Có kế
hoạch chủ động và điều chỉnh, can thiệp kịp thời, linh hoạt trong triển khai các hoạt
động …
+ Quản lí môi trường học tập: Duy trì, điều chỉnh bầu không khí học tập thân
thiện, môi trường (xã hội, vật chất) học tập an toàn; Giải tỏa kịp thời các rào cản,
xung đột tâm lý, phát sinh; duy trì giao tiếp hiệu quả…
- Hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học:
+ Tạo động lực cho người học: Tôn trọng, động viên người học bằng chính
sự thành công của họ (sư phạm thành công, sư phạm hứng thú); Xây dựng hệ thống
câu hỏi tư duy bậc cao, tình huống có vấn đề; Cùng xây dựng kiến thức mới với
người học dựa trên những kinh nghiệm, theo phong cách học của chính họ…
+ Khuyến khích người học: Khuyến khích sự nỗ lực của người học; Tạo
dựng môi trường học tập thân thiện, duy trì sự hài hước dí dỏm trong học tập; Bố trí
thời gian hợp lý cho các hoạt động học tập khác nhau; Tăng cường bổ sung các ví
dụ minh họa, hình ảnh ẩn dụ liên quan đến nội dung bài học; Kết nối hợp lý giữa
các hoạt động học trên lớp và ngoài lớp, làm việc độc lập và và hợp tác…
+Hướng dẫn người học: Cùng tham gia xây dựng kế hoạch học tập với cá
nhân hoặc nhóm; Áp dụng “hợp đồng học tập”; Lập kế hoạch theo dõi, quan tâm

18

quá trình xã hội hóa, tức là bằng các hoạt động giao tiếp của mình, trẻ hòa nhập vào

19

các mối quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vào vai trò trung gian
của các nhà giáo giục.
Để đạt được mục đích này, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh
nghiêm lịch sử xã hội ở trẻ. Người dạy sử dụng tri thức như là phương tiện, vật liệu
để tổ chức và điều khiển trẻ lĩnh hội tri thức, cách thức và con đường tiếp nhận tri
thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho trẻ, làm cho trẻ vừa ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất
lượng học tập ở trẻ.
Hoạt động dạy học của người giáo viên chính là quá trình dẫn dắt trẻ thực
hiện các hành động học bằng hệ thống các thao tác xác định. Cụ thể:
- Xác định mục đích cần đạt được của mỗi bài học và những yêu cầu cần
thực hiện để có thể đạt được mục đích đề ra.
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để trẻ thực hiện hoạt động học.
- Thiết kế quy trình thực hiện nhiệm vụ của hoạt động
- Chỉ dẫn trẻ làm theo quy trình.
- Đánh giá và hướng dẫn trẻ tự đánh giá kết quả đạt được.
Đó là những công việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy của
người thầy. Tuy nhiên, sự hấp dẫn hay hiệu quả của giờ học phụ thuộc rất nhiều vào
những phương pháp mà người thầy sử dụng trên lớp. Dạy học hướng vào mức độ
hiện có của trẻ. Đây là vùng phát triển hiện có, ở đây trẻ đã có vốn tri thức, kỹ năng
và phương pháp nhất định. Dạy học kiểu này không mang lại cái mới cho trẻ, không
tạo ra sự phát triển mà chỉ củng cố những gì đã có trong trẻ. Dạy học hướng vào
vùng phát triển gần nhất. Đây là vùng chứa đựng những gì trẻ chưa biết ngày hôm
nay nhưng ngày mai sẽ biết dưới sự hướng dẫn của người thầy. Dạy học theo kiểu
này là người thầy giúp hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng và chiếm lĩnh
phương pháp mới. Đây là dạy học phát triển [16].

Dạy học tích cực không những làm cho học sinh có não phải phát triển trội,
tìm thấy sự hứng thú mà còn làm cho học sinh phát triển cân bằng chức năng của
hai bán cầu não, bởi vì chức năng của hai bán cầu não là điều cần thiết để con người
giải quyết các vấn đề khác nhau, giúp họ thành công trong các lĩnh vực hoạt động
thực tiễn khác nhau [17].
1.1.4u hin cc, t cho ca hc sinh trong hc
tp

21

Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó. Đó chính là những gì
diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động
của chủ thể, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nỗ lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ
đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao kỹ năng
cũng như hiệu quả học tập.
Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
tạo ra tính tích cực. Tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy
nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích
cực, sáng tạo sẽ phát huy tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
Những đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh:
- Các học sinh có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
- Có học thêm, làm thêm các bài tập khác không?

sinh sẽ được bộc lộ và phát triển.
1.1.5c sinh trong dy hc
Trong quá trình dạy học tích cực, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là thiết kế
và tổ chức các hoạt động học tích cực của học sinh trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ
truyền thống của người giáo viên trước đây là chuyển giao thông tin (thuyết giảng),
nay được điều chỉnh và mở rộng thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và
hỗ trợ quá trình học tập cho học sinh. Giáo viên là người đóng vai trò tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh học, tổ chức cho các em tìm ra kiến thức. Hành động giáo

23

dục cũng như hệ thống dạy học không xoay quanh trọng tâm của giáo viên nữa mà
xoay quanh trọng tâm và nhu cầu của người học. Học sinh được thách thức tham gia
một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của học (tự suy nghĩ và
tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin).
Trước đây, quan hệ thầy – trò diễn ra chủ yếu theo chiều dọc, từ quyền lực và năng
lực của thầy đến quan hệ phục tùng của trò, thì nay, quan hệ giữa thầy và trò vẫn
tồn tại nhưng được dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy, tôn trọng, hợp tác lẫn nhau và
quan hệ thầy trò không thường xuyên bằng quan hệ trò – trò. Đây là quan hệ trở
thành yếu tố chủ yếu chi phối tính năng động của lớp học.
Hoạt động học của học sinh là hoạt động được thực hiện dưới sự hướng dẫn
của giáo viên. Muốn tiếp thu kiến thức, kỹ năng, học sinh phải dựa vào nội dung
kiến thức được thể hiện ở sách giáo khoa và các tài kiệu tham khảo khác. Qua đó,
người học chiếm lĩnh tri thức và biến thành năng lực thể chất, tinh thần của cá nhân,
hình thành và phát triển nhân cách. Thực chất của dạy học tích cực là cách dạy học
sinh hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động. sáng tạo, chống lại thói quen
học tập thụ động trước đây. Người học được xem là chủ thể của quá trình nhận thức
và hoạt động học được cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức, chỉ đạo.
Qua đó, tự lực khám phá những cái mình chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống trong đời sống

quan bằng những khái niệm, phán đoán…
Bộ não chính là chìa khóa dẫn tới những thành công. Sử dụng nó càng hiệu
quả thì càng gặt hái được nhiều thành công. Nếu kích thích trí óc bằng những công
cụ tư duy, học tập phù hợp như lập Sơ đồ tư duy thì nó sẽ đem lại những giải pháp
tuyệt vời cho bất kỳ vấn đề gì mà chúng ta gặp phải trong cuộc sống. Khi đó, ta sẽ
có khả năng giải phóng trí sáng tạo vô hạn tuyệt vời của bản thân.
Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở
rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa Sơ đồ là một ý tưởng chính hay hình ảnh trung
tâm. Ý hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng
cho các ý chính và đều được nối với ý trung tâm.
Các nhánh chính lại được phân thành những nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ
đề ở mức độ sâu hơn. Những nhánh nhỏ này lại được phân thành nhiều nhánh nhỏ
hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở mức độ sâu hơn nữa. Nhờ sự kết nối giữa các
nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên hệ dựa trên mối liên hệ của bản thân các ý, điều

25

này khiến cho Sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi rộng
mà một bản liệt kê các ý tưởng thông thường không thể làm được. [20]
Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xa xung quanh, Sơ đồ tư duy sẽ
khiến tư duy của bản thân ta cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng sẽ
phát triển và chẳng bao lâu sẽ nảy nở các ý tưởng sáng tạo trong tư duy, góp phần
làm nên những thành công lớn trong học tập và trong công việc.
 khoa hc c  duy
Tư duy là chức năng của não bộ, Sơ đồ tư duy cũng được lập dựa trên cấu
trúc và hoạt động của não bộ. Vậy bộ não của chúng ta có cấu tạo và hoạt động như
thế nào? Theo những kết quả nghiên cứu về não bộ của các nhà khoa học trong suốt
50 năm qua, bộ não của chúng ta được cấu tạo từ hàng tỷ tế bào não gọi là nơ-ron
(neurone) thần kinh. Mỗi nơ-ron tuy có kích thước cực nhỏ nhưng lại có sức mạnh
xử lý thông tin tương đương với một máy tính. Bộ lưu trữ thông tin của nơ-ron cũng