TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=======***=======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
LUYỆN VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH ẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=======***=======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
LUYỆN VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH ẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Phạm Thị Hòa

HÀ NỘI, 2015

nghiên cứu đi trước với sự trân trọng, biết ơn.
Đề tài này chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 26 tháng 4 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Quyên


BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

BPTT:

biện pháp tu từ

GV:

giáo viên

HS:

học sinh

NXB:

nhà xuất bản

SGK:

sách giáo khoa


học sinh ................................................................................................... 24


2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học........................ 26
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh ................. 26
2.2.1 Dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh dựa trên lõi câu
cho trước................................................................................................. 26
2.2.2 Dạng bài tập luyện viết thành câu văn có hình ảnh từ các từ cho
trước ........................................................................................................ 31
2.2.3. Dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh theo yêu cầu
cho trước .................................................................................................. 34
2.2.4. Dạng bài tập sửa chữa các câu viết sai thành câu đúng .............. 45
Chương 3. THỂ NGHIỆM .............................................................................. 50
3.1. Mục đích thể nghiệm............................................................................ 50
3.2. Nội dung thể nghiệm ............................................................................ 50
3.3. Địa bàn và thời gian thể nghiệm .......................................................... 50
3.4. Cách thức thể nghiệm........................................................................... 50
3.5. Lớp và giáo viên thể nghiệm................................................................ 51
3.6. Giáo án thể nghiệm .............................................................................. 51
3.7. Nhận xét kết quả thể nghiệm................................................................ 57
3.7.1. Kết quả thể nghiệm........................................................................ 57
3.7.2. Nhận xét chung .............................................................................. 58
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 63
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong môn Tiếng Việt có nhiều phân môn (Học vần, Tập viết, Chính tả,

cho HS là rèn cho các em một kĩ năng, một công cụ để HS học môn Tiếng
Việt cũng như học các môn khác, đồng thời giúp các em có khả năng giao tiếp
trong các môi trường hoạt động lứa tuổi.
Dạy viết câu văn có hình ảnh cho HS lại càng cần thiết hơn bao giờ hết.
Bởi bài làm văn được coi là đúng hay không đúng không phải chỉ có những
câu, những từ ngữ, cách viết đoạn, viết bài đúng mà còn phải có sức gợi lớn.
Chính vì vai trò quan trọng của việc hình thành kĩ năng viết câu cho HS
mà việc dạy câu nói chung và việc dạy viết câu văn có hình ảnh nói riêng đã
có nhiều công trình nghiên cứu khoa học, những bài viết đề cập tới.
Sau đây chúng tôi xin trình bày những nghiên cứu có liên quan đến việc
viết câu văn có hình ảnh. Nghiên cứu cách hướng dẫn học sinh viết văn có
hình ảnh
Thuộc hướng nghiên cứu này có các công trình nghiên cứu sau:
1/ Lê Hữu Tỉnh,Trần Mạnh Hưởng (2000) “Giải đáp 88 câu hỏi về
giảng dạy Tiếng Việt ở Tiểu học” (NXB Giáo dục). Tác giả đã viết: để rèn
luyện kỹ năng viết bài TLV của HS lớp 4,5 đạt kết quả tốt cần phải rèn viết
những câu văn sinh động, rèn viết những đoạn văn đảm bảo sự liên kết chặt
chẽ về ý, rèn viết bài văn có bố cục chặt chẽ có lời phù hợp với yêu cầu nội
dung và thể loại, trong điểm rèn viết những câu văn sinh động ông còn chỉ rõ
GV hướng dẫn HS tập mở rộng câu bằng cách sử dụng những hình ảnh, chi
tiết, các biện pháp so sánh, liên tưởng làm cho cách diễn đạt cụ thể, chân thực
và sinh động.
2/ Lê Phương Nga (2011) “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu
học (NXB Đại học Sư phạm).

2


Tác giả cho rằng một trong những kỹ năng cần rèn đẻ HS học giỏi môn
Tiếng Việt là kỹ năng nhận diện các BPTT. Ngoài ra công trình này còn đưa


5.2. Phạm vi nghiên cứu
Để viết câu văn có hình ảnh, GV có thể hướng dẫn HS dùng trong các
câu văn của mình nhiều từ láy, từ tượng thanh gợi hình, gợi tả, giàu tính biểu
cảm, hoặc sử dụng các biện pháp tu từ; so sánh, nhân hóa…Nhưng trong
khuôn khổ của một đề tài khóa luận và để phù hợp với đối tượng HS khối lớp
3 (khối lớp đã và đang học hai biện pháp so sánh, nhân hóa), chúng tôi giới
hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài ở việc tập trung xây dựng loại bài tập
luyện viết câu văn có hình ảnh bằng cách sử dụng biện pháp tu từ so sánh,
nhân hóa.
Khóa luận khảo sát năng lực viết câu văn và bước đầu thể nghiệm các
dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh trên đối tượng học sinh lớp 3
trường tiểu học Cổ Loa huyện Đông Anh ngoại thành Hà Nội
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong khóa luận này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
1/ Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
2/ Phương pháp phân tích
3/ Phương pháp thống kê
4/ Phương pháp thực nghiệm
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của
khóa luận được chia làm 3 chương:
+ Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
+ Chương 2. Các dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh cho học
sinh lớp 3
+ Chương 3. Thể nghiệm

4



phát triển các kĩ năng để cuối cùng tạo lập được những bài bài văn sinh động,
có hồn. Muốn đạt được mục đích nêu trên, con đường ngắn nhất, có tính chất
bắt buộc đó là con đường thực hành. Và thực hành thông qua hệ thống bài tập
bao giờ cũng đem lại hiệu quả toàn diện, tốt nhất.
Như vậy, trong các bài học thực hành rèn luyện kĩ năng có thể hiểu bài
tập là một tập hợp yêu cầu hành động để đạt tới một kết quả nào đó. Nếu là
một hoạt động cùng kiểu lặp đi lặp lại tới mức độ cần thiết thí sẽ hình thành
được kĩ năng tương ứng. Nói cụ thể hơn trong các bài học thực hành rèn kĩ
năng sử dụng tiếng Việt thì việc thì việc rèn kĩ năng viết cho HS thông qua hệ
thống bài tập được coi là rất quan trọng.
1.1.1.2.Cơ sở xây dựng bài tập
Để hoạt động thực hành đạt hiệu quả, hệ thống bài tập phải được xây
dựng dựa trên những cơ sở khoa học.
Trước hết các bài tập phải đáp ứng được mục tiêu của môn học. Một
trong những mục tiêu cơ bản của môn tiếng Việt là hình thành và phát triển ở
HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao
tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Các bài tập phải đảm bảo được các nguyên tắc: khoa học, phát triển và
vừa sức. (Các nguyên tắc này chúng tôi sẽ trình bày kĩ hơn trong chương 2).
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.2.1. Khái niệm câu
Trong lịch sử ngôn ngữ học, so với các đơn vị ngôn ngữ như: âm vị, hình
vị, từ, cụm từ, văn bản thì câu là đơn vị được nghiên cứu sớm nhất- nó được
nghiên cứu từ thời cổ đại.
Theo Diệp Quang Ban (2005), “Câu là một đơn vị ngôn ngữ không có
sẵn, dùng để biểu thị sự tình, được tạo nên từ các đơn vị nhỏ hơn theo những
quy tắc ngữ pháp nhất định, có dấu hiệu hình thức riêng, được sử dụng trong
giao tiếp nhằm thực hiện một hành động nói”.


hai đối tượng khác loại của thực thể khách quan không đồng nhất với nhau

7


nào đó, nhằm diễn tả bằng hình ảnh một lối tri giác mới mẻ về đối tượng”
(Tr 154).
Như vậy, có thể hiểu: So sánh là đem đối chiếu hai sự vật, hai đối tượng,
hai đặc điểm khác loại, khác phạm trù nhau nhưng có một nét chung, giống
nhau nào đó nhằm diễn đạt một cách hình ảnh và biểu cảm hơn về sự vật, hiện
tượng đó.
b1.2) Các dạng so sánh
• Cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” (Đinh Trọng Lạc - NXB Giáo dục
Hà Nội - 1997) đưa ra mô hình chung của so sánh là A x B và mô hình đầy đủ
gồm 4 yếu tố:
- Yếu tố 1: yếu tố được hoặc bị so sánh
- Yếu tố 2: yếu tố chỉ tính chất của sự vật hay trạng thái của hành động
có vai trò nêu rõ phương diện so sánh.
- Yếu tố 3: yếu tố thể hiện quan hệ so sánh.
- Yếu tố 4: yếu tố đưa ra làm chuẩn so sánh.
Kí hiệu:

A là vế được so sánh
B là vế so sánh

• Xét về mặt nội dung, đối tượng nằm ở hai vế của phép so sánh là khác
loại, khác phạm trù nhưng lại có nét giống nhau nào đó, nét giống nhau này
có thể nổi hoặc chìm.
- So sánh tu từ nổi: Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng
Việt” (NXB Giáo dục - 1999), tác giả cho rằng: “cái được so sánh và cái so

Đêm hè, hoa nở cùng sao
Tàu dừa - chiếc lược chải vào mây xanh.
(Cây dừa - Trần Đăng Khoa)
Đến đây ta xét vai trò của các yếu tố 1,2, 3, 4 trong mô hình so sánh.
- Yếu tố 2 thể hiện phương diện so sánh. Nếu so sánh giữa 2 sự vật thì so
sánh về phương diện thuộc tính (tính chất hoặc hành động của sự vật). Nếu so
sánh giữa hai hành động thì so sánh về phương diện trạng thái. Thông qua

9


các thuộc tính mà hiểu được sự vật cũng như thông qua trạng thái mà hiểu
hành động.
- Yếu tố 2 và yếu tố 4 có khả năng bù đắp được sự thiếu vắng yếu tố kia
nhưng không một mô hình so sánh nào được thiếu vắng hai yếu tố đó.
- Yếu tố 3: có vai trò là tiêu chí phân loại mô hình so sánh (cấu trúc so
sánh). Sự phân biệt “so sánh nổi” với “so sánh chìm” bắt đầu từ sự có mặt hay
thiếu vắng yếu tố diễn tả quan hệ so sánh. Với tiêu chí “có hay không” có mặt
yếu tố thứ 3 có thể chia mô hình so sánh làm 2 loại.
- Loại có mặt yếu tố thứ 3 là những mô hình so sánh thực thụ.
- Loại vắng mặt yếu tố thứ 3 là những mô hình so sánh có tính chất ẩn dụ.
- Đã so sánh là phải so sánh với chuẩn (yếu tố 4). Nhưng biết so sánh về
phương diện nào (yếu tố 2) với các hình thức như thế nào? (yếu tố 3). Vai trò
của yếu tố 2, 3, 4 là rõ. Vậy yếu tố 1 có vai trò gì không? Thực ra mô hình so
sánh nào cũng có yếu tố 1.
Trong hoạt động lời nói lại càng phải có. Nếu chỉ xét với tư cách là thành
tố của tổ hợp của yếu tố này cũng đã góp phần tạo ra khá nhiều kiểu so sánh
và những kiểu ẩn dụ đặc sắc.
b2) Nhân hóa
b2.1) Kiến thức về nhân hóa trong giáo trình Phong cách học

cấu tạo theo ba cách
* Dùng những từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính
chất của đối tượng không phải con người:
Lúa đã chen vai đứng cả dậy
(Trần Đăng Khoa)
Vì sương nên núi bạc đầu
Biển lay bởi gió hoa sầu vì mưa
(Ca dao)
* Coi đối tượng không phải là con người như con người để tâm tình, trò
chuyện với nhau.

11


Núi cao chi lắm núi ơi?
Núi che mặt trời chẳng thấy người thương!
(Ca dao)
* Dùng những từ chỉ quan hệ thân thuộc của con người để gọi tên đối
tượng không phải là con người.
Những chị lúa phất phơ bím tóc
Những cậu tre bá vai nhau thì thầm đứng học
Đàn cò áo trắng
Khiêng nắng
Qua sông
Cô gió chăn mây trên đồng
Bác mặt trời đạp xe qua ngọn núi.
(Trần Đăng Khoa)
b) Biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa trong sách giáo khoa tiểu học
Trong chương trình tiếng Việt lớp Ba các em được học hai BPTT là so
sánh và nhân hóa thông qua phân môn Luyện từ và câu.

hóa bằng những cách nào ?
Gợi ý:
a) Các sự vật được gọi bằng gì ?
b) Các sự vật được tả bằng những từ ngữ nào ?
c) Trong câu Xuống đi nào, mưa ơi !, tác giả nói với mưa thân mật như
thế nào?
Trên cơ sở HS trả lời các câu hỏi đó, các em có những hiểu biết ban đầu
về nhân hóa do GV cung cấp:
- Khái niệm nhân hóa: Gọi hoặc tả con vật, đồ vật, cây cối,…bằng những
từ ngữ vốn để gọi hoặc tả con người là nhân hóa.
- Các cách nhân hóa: Có 3 cách nhân hóa.

13


+ Gọi sự vật bằng từ dùng để gọi người.
+ Tả vật bằng từ dùng để tả người.
+ Nói với sự vật thân mật như với người.
1.2.1.2. Kiến thức về so sánh trong SGK tiếng Việt 3
Kiến thức về so sánh trong SGK tiếng Việt 3 tập 1 đã được đưa vào
giảng dạy trong chương trình tiếng Việt sau năm 2000 ở phân môn Luyện từ
và câu.
Toàn bộ chương trình tiếng Việt 3 tập 1 và một phần tập 2 đã dạy về so
sánh tu từ bao gồm 10 bài với 2 mô hình:
* Mô hình 1: So sánh sự vật - sự vật
Sự vật 1

Đặc điểm (x)

Từ so sánh (y)

14


* Mô hình 2: So sánh hành động - hành động
Hành động 1

Đặc điểm

Từ so sánh

Hành động 2

Phóng

Nhanh

Như

bay

Mô hình trên còn có các dạng:

AxB

A hơn B
SGK tiếng Việt 3 không trực tiếp giới thiệu khái niệm so sánh (với tư
cách là một BPTT) cho HS mà thông qua hàng loạt các bài tập, dần dần hình
thành ở HS khái niệm này. Hình thức bài tập thường là nêu ngữ liệu, yêu cầu
HS chỉ ra các hình ảnh so sánh, các sự vật được so sánh với nhau trong các
ngữ liệu ấy.

so sánh.
Như vậy, việc dạy so sánh ở tiểu học rất tỉ mỉ và kĩ lưỡng. Sự đa dạng và
phong phú của các dạng so sánh đã cung cấp cho HS những hiểu biết sâu sắc
về thế giới xung quanh. Sự sáng tạo và trí tưởng tượng của các em được bộc
lộ và phát triển. Tuy nhiên các kiến thức so sánh mà các em được học chủ yếu
dừng lại ở nêu hiện tượng (sự khái quát chưa rõ ràng và chưa hệ thống).
So sánh và nhân hóa là hai BPTT rất quan trọng trong quá trình hình
thành nhận thức, tình cảm và thẩm mỹ cho HS nói chung và HS tiểu học nói
riêng. Qua đó học sinh sẽ hiểu sâu hơn về thế giới nhân sinh quan cũng như
có thể có cái nhìn sâu sắc và tình cảm đúng đắn về cái đẹp, cái thiện hay cái
xấu của cuộc sống.
Về cơ bản HS cũng được rèn luyện để nhận biết và thực hành các kiểu so
sánh và nhân hóa. Mặc dù HS được hướng dẫn nhận biết hình ảnh so sánh
trong các câu như:
Trời như cánh đồng
Xong mùa gặt hái
Diều em lưỡi liềm
Ai quên để để lại
Nhưng HS không cần phân tích kĩ, tác giả đã so sánh điểm tương đồng
nào giữa bầu trời và cánh đồng vừa xong mùa gặt. Chỉ cần có 2 vế, còn có từ
so sánh hoặc không có từ so sánh, đều được coi là biện pháp so sánh. HS
không cần biết đến khái niệm so sánh nổi và so sánh chìm. Khi hướng dẫn HS
viết văn, GV cũng không cần nêu hai khái niệm này ra để tránh sự phức tạp
không nên có.
Tuy nhiên, HS được học rất kĩ các cách nhân hóa và tác dụng của nó.
Đây là nội dung rất cần để HS thực hành viết câu văn có hình ảnh.

16




một trong những thuộc tính tâm lí quan trọng của HS mà người GVcần chú ý
trong dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học về so sánh, nhân hóa nói
riêng. Khi HS tiểu học viết câu văn có sử dụng hình ảnh so sánh, nhân hóa,
các em phải quan sát, phải tưởng tượng huy động vốn hiểu biết của mình về
thế giới xung quanh, dùng những từ ngữ, hình ảnh so sánh, nhân hóa để hợp
thành các câu văn. Các em phải ghi nhớ những điều quan sát được, phải ghi
nhớ những tưởng tượng để vận dụng vào trong câu văn của mình sao cho
chân thực nhưng không kém phần sống động.
1.1.3.3. Đặc điểm liên tưởng, tưởng tượng
Ở HS tiểu học các đặc điểm tâm lí liên tưởng, tưởng tượng phát triển
mạnh. Nhờ các đặc điểm đó mà học sinh tiếp nhận được tri thức của các môn
học nói chung và môn tiếng Việt nói riêng. HS sẽ tưởng tượng, tư duy nội
dung bài học nhằm khắc sâu kiến thức. Ở HS lứa tuổi tiểu học trí tưởng tượng
rất phong phú. Có khi từ những điều rất đơn giản, bình dị trong cuộc sống các
em lại tưởng tượng đến những cái lạ lẫm, hấp dẫn trẻ. Nhờ tưởng tượng mà
các em có hứng thú học tập.
Ví dụ: Khi các em được học về một nhân vật nào đó trong bài tập đọc thì
các em sẽ tưởng tượng về hình dáng, tính cách, lời nói của nhân vật đó và
hình như nhân vật đó đang hiện ra trước mắt các em. Nhờ đó mà HS ghi nhớ
đặc điểm của nhân vật và bộc lộ tình cảm của mình với nhân vật ấy. Nhờ vậy
mà trí tưởng tượng của HS được phát huy trong học tập các môn học nói
chung và môn tiếng Việt ở tiểu học nói riêng.
Trí tưởng tượng của HS cũng chính là nhân tố quan trọng trong quá trình
liên tưởng từ sự vật, hiện tượng đến thế giới con người. Liên tưởng, tưởng
tượng giúp HS xác định được các hình ảnh nhân hóa thích hợp, sống động và
đa dạng. Do trẻ rất thích quan sát khám phá, giàu khả năng liên tưởng nên khi
thấy cái gì lạ, mới, hoặc thích thú... các em đều liên tưởng, so sánh điểm

18