ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VIẾT KIỂM

CHỈ SỐ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN: SO SÁNH
TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA PHÍA CÁN BỘ PHỤ TRÁCH
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, năm 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VIẾT KIỂM

CHỈ SỐ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN: SO SÁNH
TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA PHÍA CÁN BỘ PHỤ TRÁCH
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ


giáo, bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể cán bộ, giảng
viên và Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo Chất lượng giáo dục Đại học Quốc gia
Hà Nội, đã tận tâm giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc nhất đến Thầy
giáo PGS. TS Nguyễn Quý Thanh, người hướng dẫn khoa học đã hết sức tận
tình, tận tâm hướng dẫn cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn tốt nghiệp này.
Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng, nhưng do năng lực hạn chế, thời gian có
hạn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong được sự chỉ bảo,
đóng góp của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp.

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Kiểm

2


MỤC LỤC

Nội dung

Trang

Lời cam đoan

1


11

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

12

4. Câu hỏi nghiên cứu

12

5. Giới hạn nghiên cứu

12

6. Phương pháp nghiên cứu

13

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý thuyết của nghiên cứu

15

1.1. Tổng quan các nghiên cứu

15

1.1.1. Nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ

15



2.1. Mô tả và phân tích mẫu khảo sát

46

2.1.1. Về độ tuổi

46

2.1.2. Về giới tính

47

2.1.3. Về học hàm, học vị

48

2.2. Mô hình lý thuyết của nghiên cứu

49

2.3. Đánh giá mức độ phù hợp của các chỉ báo cho từng nhân tố

50

2.4. Đánh giá độ tin cậy của công cụ đo lường

55

Kết luận chương 2

65

3.1. 4. Mức độ thực hiện chỉ số về quan hệ của giảng viên với người

67

học, đồng nghiệp
3.1.5. Mức độ thực hiện chỉ số gắn bó với đơn vị

69

3.1.6. Tinh thần trách nhiệm của giảng viên đối với công việc

72

3.2. Một số yếu tố ảnh hướng đến việc thực hiện nhiệm vụ của giảng

73

viên
76

Kết luận chương 3

4


Kết luận

78

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐTB

Điểm trung bình

GV

Giảng viên

NCKH
TĐG
SV
VHCL

Nghiên cứu khoa học
Tự đánh giá
Sinh viên
Văn hóa chất lượng

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Nội dung


52

2.5

Mô tả & đặt tên các nhân tố sau khi phân tích EFA

54

2.6

Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố

56

3.1

Khác biệt trong đánh giá của cán bộ quản lý về chỉ số

60

chấp hành chủ trương chính sách của giảng viên
3.2

Tự đánh giá của giảng viên mức độ hoàn thành nhiệm

61

vụ theo chức trách
3.3



đồng nghiệp
3.8

Sự khác biệt trong tự đánh giá và đánh giá từ cán bộ

69

quản lý
3.9

Sự gắn bó với đơn vị và Đại học Quốc gia Hà Nội

70

3.10

Sự khác biệt giữa tự đánh giá của giảng viên và cán bộ

71

quản lý về mức độ gắn bó đơn vị
3.11

Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình

7

75


so sánh sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá giảng viên với đánh giá
của phía cán bộ phụ trách. Tác giả, lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Chỉ số
thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: So sánh tự đánh giá và đánh giá từ phía
cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội) " làm đề
tài luận văn của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở khoa học để nghiên cứu mô hình các chỉ báo liên quan
đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên, một số yếu tố tác động đến chỉ
số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên, so sánh chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên giữa tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán bộ phụ
trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội).
2. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ,
nguồn đánh giá giảng viên, về tinh thần trách nhiệm và thái độ trong lao động
của giảng viên.
- Phân tích thực trạng chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên (giảng
viên tự đánh giá) và đánh giá của phía cán bộ phụ trách.
- So sánh sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá về chỉ số thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên (so sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của
phía cán bộ phụ trách).
- Đánh giá một số yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến mức độ thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên.

11


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá về chỉ số thực hiện nhiệm

chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội”, thực hiện năm 2011 hoàn thành
đề án tháng 10 năm 2013.
Do phụ thuộc vào mẫu nghiên cứu, vào bộ công cụ đánh giá, vào kết
quả nghiên cứu nên luận văn mới chỉ tập trung so sánh sự tương đồng và khác
biệt về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên giữa tự đánh giá của giảng
viên và đánh giá của cán bộ phụ trách.
Đề tài này được thực hiện trong Đại học Quốc gia Hà Nội tại một thời
điểm nhất định, do đó kết quả chỉ có ý nghĩa trong một thời điểm nhất định và
có ý nghĩa tham khảo với các trường khác.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để
xây dựng cơ sở lý thuyết về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên.
Sử dụng dữ liệu có sẵn trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Đại học Quốc gia Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả
Nguyễn Quý Thanh làm chủ đề án với tên gọi: “Cơ sở khoa học, thực tiễn và
các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công
chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội”, thực hiện năm 2011 hoàn thành
đề án tháng 10 năm 2013, (dữ liệu về giới tính, về độ tuổi, học hàm, học vị,
mẫu nghiên cứu định lượng và các dữ liệu khác liên quan đến tự đánh giá của
giảng viên và đánh giá của cán bộ phụ trách sẽ được khai thác tối đa, đồng
thời tác giả thực hiện các phân tích so sánh về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên (so sánh giữa tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán
bộ phụ trách).

13


6.2. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và

số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp được đào tạo. Sinh
viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm
tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Ngoài ra, các
cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chung như: kinh
phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh

15


viên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác,
1988). Có thể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất
đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng
tiểu bang.
Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng
cấp tài chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần.
Các chỉ số thực hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến
giảng dạy, nghiên cứu và các chỉ số khác. Johnes & Taylor (1990) dùng các
chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các
trường đại học Anh Quốc. Các chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và
phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai, sinh viên. Các chỉ số quá trình gồm:
hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ
giúp và tư vấn dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt
nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả
nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra về
văn hóa.
Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự
chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay. Quá trình đảm bảo
chất lượng được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ. Các chỉ
số thực hiện chưa được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng
(Massen,1998).

tập trung xây dựng chỉ số đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên ở 2
nhiệm vụ cơ bản sau: Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên
soạn giáo trình…), hướng dẫn SV (tư vấn cho SV về chương trình học, giúp
đỡ SV ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án).
Tác giả BrarKamp và Ory [37] (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về
các hoạt động của giảng viên trong xây dựng chỉ số đánh giá nhiệm vụ của
giảng viên và đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên. Các hoạt động

17


của giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các
khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo, hội nghị, tổ chức một
khóa học); tư vấn và hướng dẫn cho SV/HV (giám sát SV trong các phòng thí
nghiệm, các buổi học ngoài trời, tư vấn cho SV về nghề nghiệp, học thuật, tư
vấn riêng, giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát SV trong các trải nghiệm thực
tế; tư vấn, giám sát SV trong các đề tài nghiên cứu); tiến hành các hoạt động
học tập (xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học;
thực hiện theo các tài liệu/ sách giáo khoa; phần mềm vi tính, hướng dẫn các
chương trình học từ xa; là GV (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng
dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn,…).
Tác giả Lê Đức Ngọc với nghiên cứu [21]: tìm hiểu đánh giá giáo viên
ở Trung quốc qua một số tài liệu (nghiên cứu trường hợp ở tỉnh Hồ Nam) đã
tổng kết đưa ra bộ công cụ đánh giá giáo viên gồm:
1- Các đánh giá của học sinh đối với giáo viên:
- Đạo đức, bao gồm quan điểm chính trị, thái độ và biểu hiện tư tưởng, tu
dưỡng phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm công việc, phong cách
sống, tuân thủ kỷ luật và các biểu hiện của một giáo viên, tinh thần đoàn kết
hợp tác, hiệu quả giáo dục đạo đức cho con người, trong đó quan trọng nhất là
hiệu quả giáo dục đạo đức cho con người. Các tiêu chuẩn đánh giá được chia

công tác dạy học, công tác nghiên cứu và viết giáo trình, thơì gian bồi dưỡng,
dạy thêm...), chất lượng công việc dạy học, thành quả công việc (bao gồm các
giải thưởng), các thành tích và cống hiến cho học sinh, cho nhà trường và cho
xã hội. Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu.
(4) Chuyên cần. Căn cứ vào nội dung và tiêu chuẩn đánh giá, kết quả đánh giá
chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu.
Tác giả Nguyễn Phương Nga [20] đã tổng hợp các nghiên cứu dựa trên
cơ sở các kết quả nghiên cứu và những phân tích, đánh giá những thuận lợi,
khó khăn và hiệu quả của các mô hình đánh giá giảng viên và các công trình
khoa học liên quan được công bố ở châu Âu, châu Á, Hoa Kỳ và Việt Nam,
19


qua đó tác giả đã thiết kế Mô hình đánh giá giả thiết để thực nghiệm đánh giá
theo mẫu ngẫu nhiên (xem Mô hình 1.1). Trên cơ sở lý luận: hoạt động giảng
dạy trong môi trường đại học là một hoạt động không thể tách rời hoạt động
nghiên cứu khoa học, nó là một quy trình hoạt động tương tác có ảnh hưởng
chặt chẽ đến nhau, trong đó nhân tố xúc tác tiểm ẩn nhưng đóng vai trò quyết
định mức độ thành đạt trong cả giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hoạt
động phát triển năng lực chuyên môn của giảng viên. Vì vậy Mô hình 1.1 đã
giả thiết để đánh giá “hoạt động giảng dạy” và “nghiên cứu khoa học”, cần
phải đánh giá nhân tố “Phát triển năng lực chuyên môn”. Vì thế Mô hình 1.1
đã thể hiện mối quan hệ tương tác ảnh hưởng của nhân tố “Phát triển năng lực
chuyên môn” bằng những mũi tên hai chiều tới hai nhân tố “Giảng dạy” và
‘Nghiên cứu khoa học”.

Hoạt động
giảng dạy

SV đánh

giả đã thực hiện nhiều phân tích và thử nghiệm các bảng hỏi kết hợp với xác
định theo phương pháp chuyên gia, đã chọn lọc ra các chỉ số đánh giá để
lượng hoá đo lường các yêu cầu của 3 tiêu chuẩn đánh giá này.
Các chỉ số đánh giá phản ảnh những nội hàm cần đạt được đối với từng
tiêu chuẩn cụ thể bao gồm :
Tiêu chuẩn 1. Hoạt động giảng dạy
- Khả năng và trách nhiệm truyền đạt kiến thức bao gồm: thực hiện đủ khối
lượng và nội dung kiến thức của môn học đảm nhận giảng dạy, bài giảng có
nội dung khoa học tốt, phù hợp mục tiêu chương trình đào tạo, cập nhật được
những thông tin, kiến thức hiện đại liên quan, phương pháp kiểm tra kết quả
học tập …
- Kỹ năng giảng dạy: truyền đạt, giao tiếp, tổ chức giảng dạy, cải tiến PPGD
đáp ứng yêu cầu đào tạo chất lượng cao …
- Kỹ năng quản lý lớp, thu hút sự chú ý của sinh viên
- Tư vấn, hướng dẫn sinh viên/học viên/NCS
- Biên soạn giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo …
Tiêu chuẩn 2. Phát triển năng lực chuyên môn
- Tham gia các hoạt động chuyên môn của khoa/trường ...
- Tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ, công nghệ tin học
và chuyên môn chuyên sâu.
- Cập nhật với sự phát triển trong lĩnh vực chuyên môn của bản thân

21


- Được bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng nâng cao phương pháp và kỹ năng giảng
dạy và tổ chức quản lý lớp
Tiêu chuẩn 3. Hoạt động NCKH
- Tham gia NCKH: chủ trì hoặc tham gia các nghiên cứu NCKH các cấp
- Công bố các công trình nghiên cứu;

cấp cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về mô hình xây dựng chỉ số thực hiện
nhiệm vụ giảng viên, là chỉ dẫn quan trọng để chúng ta áp dụng, xây dựng chỉ
số thực hiện nhiệm vụ giảng viên ở Việt Nam. Những mô hình kinh nghiệm
nói trên đã bao quát những chỉ số thực hiện nhiệm vụ cơ bản của giảng viên:
Hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội. Nhưng các nghiên
cứu chưa chỉ ra cho chúng ta thấy trong những mô hình tổng kết đó có mô
hình xây dựng chỉ số đánh giá về tinh thần trách nhiệm, thái độ trong lao động
của giảng viên.
Trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Đại học Quốc gia
Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả Nguyễn Quý Thanh làm chủ
đề án với tên gọi [30]: Cơ sở khoa học, thực tiễn và các giải pháp nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công chức, viên chức Đại
học Quốc gia Hà Nội, thực hiện năm 2011 hoàn thành báo cáo đề án năm
tháng 10 năm 2013. Định hướng nghiên cứu của Đề án là xây dựng cơ sở
khoa học để nghiên cứu mô hình các chỉ báo liên quan đến tinh thần trách
nhiệm trong công việc dựa trên sự phân tích nguồn gốc, bản chất và những
yếu tố tác động đến nó để từ đó định ra các chính sách, nhóm giải pháp nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong công việc ở ĐHQGHN (thông qua văn bản
“Hướng dẫn đánh giá và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm của
CCVC ĐHQGHN”). Xuất phát từ định hướng nghiên cứu trên đề án khảo sát
ý kiến của năm nhóm đích khác nhau là cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, cán
bộ nghiên cứu, cán bộ hỗ trợ đào tạo và nhóm các nhân viên phục vụ. Bảng
hỏi sẽ gồm những câu hỏi về tinh thần trách nhiệm trong công việc. Vì đây là
công cụ đo thái độ, vốn rất phức tạp và khó đo, vì vậy đề án sử dụng Thang
Likert Tổng cộng (Likert Summated Scale) với 7 điểm đo. Nội dung các item
23