TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành Sư phạm Vật Lý
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VẬT LÝ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH KHI
GIẢNG DẠY CHƯƠNG V. DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU
VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
Giảng viên hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
ThS –GVC Trần Quốc Tuấn
Nguyễn Thanh Phong
MSSV: 1100246
Lớp: SP Vật Lý K36
Cần Thơ, 5/2014
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
LỜI CẢM ƠN
nghiên
cứu cứu
đầy hấp
đầy dẫn
hấp và
dẫncóvàý có
nghĩa
ý nghĩa
sâu sắc.
sâu
Với niềm
sắc.
Với niềm
đam đam
mê nghề
mê nghề
nghiệp
nghiệp
và ý và
chíýphấn
chí phấn
đấu học
đấu
tập và
học
tậprèn
và luyện
rèn luyện
em đã
emcốđãgắng
đã tận tình
thầyhướng
đã tận dẫn
tìnhtừhướng
cách
thứctừnghiên
dẫn
cách thức
cứu đến
nghiên
việccứu
sử đến
dụngviệc
tài liệu
sử dụng
nghiên
tài cứu
liệu
và dànhcứu
nghiên
nhiều
và thời
dànhgian
nhiều
để thời
chỉnh
gian
sửađểbàichỉnh
luận sửa
văn bài
công và hạnh phúc.
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thanh Phong
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ................................................................................. 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh.................................................... 4
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ....................................................... 5
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PT dạy học hiện đại vào quá trình dạy học ..................... .5
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật Lý Trung học phổ thông ................................................... 5
1.3.1. Đạt được hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan
điểm hiện đại ................................................................................................................... 5
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ................................................................................ 5
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ và tình cảm ................................................................... 6
1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật Lý ở lớp 12
theo chương trình Trung học phổ thông mới ................................................................... 6
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường
việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập ............... 6
1.4.2. Áp dụng rộng rãi các kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề......................................... 7
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý ................................................................. 8
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới. Phát huy sáng tạo
của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ............................................. 8
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học .............................................................................................. 9
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học ........................................................... 9
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập .................................................. 11
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá ......................................................................................... 12
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ....................................................................................... 12
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
3.4.1 Những yêu cầu chung khi sử dụng thí nghiệm ............................................................... 39
3.4.2 Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn .................................................................. 39
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG V. DÒNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ....................................................... 41
4.1. Đại cương về Chương V. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC ...................................... 41
4.1.1. Mục đích ....................................................................................................................... 41
4.1.2. Kiến thức, kỹ năng ......................................................................................................... 41
4.1.3. Tiến trình xây dựng kiến thức của chương .................................................................... 43
4.1.4. Phân tích nội dung của chương ...................................................................................... 44
4.2. Thiết kế giáo án một số bài học ........................................................................................ 45
4.2.1. Bài 26. Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần ................ 45
4.2.2. Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm ............................................... 54
4.2.3. Bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện.............................................. 65
4.2.4. Bài 29. Công suất của dòng điện xoay chiều. Hệ số công suất ..................................... 75
4.2.5. Bài 30. Máy phát điện xoay chiều ................................................................................. 81
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 90
5.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................................... 90
5.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................................... 90
5.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................................... 90
5.4. Kế hoạch giảng dạy ........................................................................................................... 90
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ........................................................................................ 90
5.6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................................ 90
5.6.1. Đề kiểm tra 15 phút........................................................................................................ 90
5.6.2. Đề kiểm tra 1 tiết............................................................................................................ 92
KẾT LUẬN ............................................................................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 98
bài học là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần tích cực
trong hoạt động nhận thức của học sinh. Hiện nay, khối lượng kiến thức trong mỗi bài học
môn Vật lý ở chương trình trung học phổ thông đều được tăng lên, hầu hết trong các bài đều
có các thí nghiệm, việc sử dụng các thí nghiệm một cách hợp lý sẽ nâng cao được khả năng
của học sinh, giúp học sinh rèn luyện, phát huy tốt khả năng tư duy và năng lực sáng tạo của
mình, đáp ứng được những đòi hỏi cao về phẩm chất của nguồn nhân lực trong thời kì mới.
Trong tương lai, là một giáo viên giảng dạy Vật lý đã được trang bị những kiến thức và
phương pháp dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại học, đồng
thời thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới phương pháp dạy học xuất phát từ những quan
điểm trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường phổ
thông, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng thí nghiệm Vật lý nhằm phát huy
tính tích cực và sáng tạo của học sinh khi giảng dạy Chương V. Dòng điện xoay chiều, Vật
lý 12 Nâng cao”.
2. Mục đích thực hiện của đề tài
Nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của
học HS khi giảng dạy vật lý THPT.
Sử dụng một số thí nghiệm vào việc soạn giảng số bài trong chương V. Dòng điện xoay
chiều, Vật lý 12 Nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.
Trang 1
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu việc sử dụng các thí nghiệm khi
giảng dạy Chương V. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC nhằm phát huy tính tích cực và
Giáo viên: GV
Học sinh: HS
Vật lý: VL
Dạy học: DH
Phương pháp dạy học: PPDH
Phương tiện dạy học: PTDH
Trung học phổ thông: THPT
Kiến thức: KT
Thiết bị dạy học: TBDH
Kỹ năng: KN
Công nghệ thông tin: CNTT
Sách giáo khoa: SGK
Giải quyết vấn đề: GQVĐ
Thí nghiệm: TN
Trang 2
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm
đào tạo ra những người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị
thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào
Trang 3
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là
sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. [10, tr50]
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra,
đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác
định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh
giá kết quả học. Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không
có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một
cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng
như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm đến
việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay
không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động,
không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình,
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trước đây chưa được chú ý
đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu
tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh
chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những
HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải
tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho
mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát
triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng
thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà
chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các
hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực.
Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải
nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho
HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối
với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng
lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PT dạy học hiện đại vào quá trình dạy học
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều
rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát triển
đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát
triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt
được những kết quả khả quan.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý Trung học phổ thông
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải
các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống ở mức độ phổ thông.
Sử dụng được các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ và tình cảm
Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh
thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt
được.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực
theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở lớp 12 theo chương trình
Trung học phổ thông mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức
cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải
tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK,
thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay
làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự
thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không
có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV.
Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho
HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng
giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt,
đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất
là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài
tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu
bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng
mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng
khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay
trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ
năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy
trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp
thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc
thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những
kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic
như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với Vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng.
Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời
mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu,
tranh luận.
Trang 7
quy nạp.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện
đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động
thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm. Những
TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường.
Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các
trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ
môn. Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy
học mới.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá
lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa
học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức
dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Trang 8
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ
thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi
kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học
Hoạt động 1 : Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
Sự hỗ trợ của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
giáo viên.
- Nhận xét câu trả lời của bạn.
- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá
câu trả lời của HS.
Trang 9
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
Hoạt động 2 : Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
Sự hỗ trợ của GV
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính
quy luật của hiện tượng.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm
hoặc trong lớp...
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu được.
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ
thị và rút ra nhận xét, kết luận.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Tổ chức hợp thức hóa kết luận.
- Hợp thức về thời gian.
Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.
Sự hỗ trợ của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
vấn đề.
Sự hỗ trợ của GV
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập
Tên bài: ………………………………………………………………..
Tiết: ……………………theo phân phối chương trình.
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )
1. Kiến thức
2. Kỹ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học …)
1. Giáo viên
2. Học sinh
3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại.
C. Tổ chức các hoạt động học tập
Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1
Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2
Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i
Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố
Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong.
Trang 11
đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản
phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi
theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học
thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ
nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, chất
lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn
kiến thức môn học.
Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá
trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá chất
lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo
dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng
lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập.
Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học
mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được.
Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn
kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể
qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt
Trang 12
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
được yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở
mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo
+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh
giá của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng
với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được việc
nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm
cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức
đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào
Trang 13
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm
còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức.
+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả
học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen.
Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được
ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
b. Kiểm tra viết
Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học
tập của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc
đánh giá theo tiêu chí.
Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thanh Phong
Nhược điểm:
+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài KT bằng trắc
nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng
quy định trong chương trình. Do đó giá trị về nội dung của đề KT không cao, không bảo đảm
KT được một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của HS.
+ Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời cũng như bài giải của HS
thường thiếu tính khách quan và nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm.
+ Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian.
Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học
lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… [3, tr163].
b. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là một loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có
sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một
cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất,
hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. So với trắc nghiệm tự luận
thì trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm và nhược điểm sau.
Ưu điểm:
+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao
quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình.
+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan người chấm.
+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên
một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của
HS phải đánh giá là đúng hay sai. Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu bằng chữ
Đ) và sai (kí hiệu bằng chữ S).
Câu ghép đôi: Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn,
trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…),
dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với
nội dung của phần dẫn. Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở
bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái.
Câu điền khuyết: Loại câu này được trình bày một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý
nghĩa chuyên môn, một định nghĩa, một định luật,… cắt bỏ một từ hoặc một cụm từ để HS tự
điền trở lại các từ hoặc cụm từ đã bị cắt bỏ.
d. Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng trắc
nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất. Sau đây là một số điều cần lưu ý khi viết câu
nhiều lựa chọn.
Đối với phần dẫn:
+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung.
+ Tránh dùng dạng phủ định. Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”.
+ Nên viết dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh.
Đối với phần lựa chọn:
Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng. Trong trường hợp
chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn (Ví dụ những phương án so sánh: hơn, kém, bằng; tăng
lên, giảm xuống, không thay đổi…) thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3
phương án trả lời.
+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn HS.
+ Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối
hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung.
+ Hạn chế dùng phương án “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai”.
+ Không để HS có thể đoán câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn.
+ Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên
nào đối với vị trí của phương án đúng.
trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra, đánh giá
hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện
qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ
HS để đánh giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả
học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác
định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái
hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ
phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần
có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận
xét của GV.
Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà
trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra kiểm tra 15 phút,
kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm
của mỗi hình thức.
Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ
chức kiểm tra, đánh giá.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt KT, KN, NL, thái độ, hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng
trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải
sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi
được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức,
kí hiệu, số liệu và ngược lại).
Biểu thị, minh hoạ, giải thích ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định
luật, tính chất đã biết.
Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình
huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao cho
có thể hiểu cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:
Trang 18
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
3.Vận dụng
4. Phân tích
5.Tổng hợp
6. Đánh giá
Định nghĩa
Nhắc lại sự kiện.
Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa
của các sự kiện.
Vận dụng các nguyên lí và các
trường hợp riêng biệt.
Vận dụng nguyên lí vào các trường
hợp phức hợp.
Vận dụng nguyên lí vào các trường
hợp phức hợp để trình bày một giải
pháp mới.
Vận dụng nguyên lí vào các trường
hợp để đưa ra các giải pháp mới, so
sánh nó với các giải pháp đã biết.
Trang 19
Sự thực hiện
Nhắc lại định luật, công thức.
Tìm được một trong các đại
lượng liên quan công thức.
Thiết kế được phương án khi có
đủ các thông số cần thiết.
Thiết kế được phương án khi
Copyright: Tài liệu đại học ©