ĐẠI HỌC Q U Ố C GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM

BINH HỔNG TIỆP

THIẾT KÊ PHUƠNG ÁN DẠY HỌC BÀI DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT
ĐIỆN PHÂN - ĐỊNH LUẬT FARADÂY - VẬT LÝ 11 THEO HƯỚNG
TỒ CHÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM NHẰM PHAT HUY TÍNH TÍCH

cực

Tự CHỦ VÀ BỐI DƯỬNG NĂNG Lực SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
m

•

m

m

C h u y ên ngành'. Lý lu ậ n và p h ư ơ n g p h á p d ạ y học
(Bộ m ô n V ật lý)
M ã số

.*60 14 10

LUẬN VĂN THẠC s ĩ SƯ PHẠM V Ậ T LÝ
•

•


tài r.àij.
D (đ< ị uâ cùa ũuận văn có iự ctonỹ Cjôfi &Ãõrưj nÃỏ cùa ùan giám kiệu,
các tẴầỊj cỗ txườncỊ ^U cM iĩ^U d V ÿ õ Q u yèn - cM'ài ^Pĩiòncị. D (in cẴăn iẮànà cảm
ơn Mi ỹiủp. cta trà tạo cttều Hiện đo.
d ó cLcợc í đ Cịud nÂư n jà ij hôm nay tôi Ịiíìài kểÉỂn cõng xức ưà Aự ỹLÚp. ctơ

fflia rẲủn3 ngưài iíă n h v n ÿ 3 ia Ể U U n u ít c w ã và É?nÿ v lỉn , ÿlù f, É ) tó i h o n ỹ
iU ô l iịu á tx u iẴ ỉiọ a tậ p . ưà n cjP i£ n cứ u.

D(ửi txãn bioncj cảm ơn!

H à N ội, tháng 05 nám 2009
r~Ị~t /

•

•>

/ ác ịịici

1

7

!Ỉ5ùĩA czHonj *UiỊỊi


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIÊT TẮT

BC


TN

thí nghiệm


MỤC LỤC
MỞ Đ Ẩ U ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu...............................................................................................2
3. Phạm vi nghiên cứ u................................................................................................ 2
4. Đòi tượng nghiên cứ u.............................................................................................2
5. Mẫu khảo s á t........................................................................................................... 2
6. Vấn đé nghiên cứu.................................................................................................. 2
7. Giá thuyết khoa h ọ c ............................................................................................... 3
8. Phương pháp nghiên cứu đề tà i............................................................................ 3
9. Luận cứ..................................................................................................................... 3
10. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................... 4
Chương 1: c ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC

THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM.....................................................................5
1.1. Quan niộm hiện đại vể dạy học......................................................................... 5
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy h ọ c .................................................................... 5
1.1.2. Bán chất của học và chức năng của dạy trong hộ tươngtác dạy h ọ c..........5
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh..................................................................................................................9
1.2.1 Tích tích cực của học sinh trong học tập....................................................... 9
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh ......................................................................12
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh................................................... 16

thấy khi dạy học phần “Dòng điộn trong chất điện phân” thuộc chương trình
Vật lý 11 có thể tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm, học sinh
được trực tiếp xây dựng kiến thức theo từng nhóm sẽ phát huy tính tích cực, tự
chủ và sáng tạo của học sinh.

1


Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài là: “Thiết k ế phư ơng án dạy học bài “ Dòng
điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây ” Vật lý 11 theo hướng tổ
chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự ch ủ và bồi dưỡng
năng lực sáng tạo của học sinh ”
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu hộ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức
hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học
Vật lý phổ thông.
- Nghiên cứu việc tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt
động nhóm.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Dòng điện trong chất điện phân” -Vật
iý lớp 11, và thực trạng dạy học các kiến thức đó ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất
điện phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động
nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của
học sinh.
3. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điộn trong chất
điộn phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 Iheo hướng tổ chức hoạt động
nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của
học sinh.


8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra thực trạng dạy học Vật lý THPT
+ Phân tích và tổng hợp kinh nghiộm dạy học Vật lý phổ thông.
+ Thực nghiêm sư phạm
8.3. Phương pháp thống kê toán học.

9. Luận cứ
9.1. Ỷ nghĩa khoa học
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiộn đại vể viộc tổ chức hoạt
động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Ưong dạy học Vật lý
phổ thông và tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm để thiết kế
phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Thiết kế phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể theo hình
thức hoạt động nhóm thì phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của
học sinh.

3


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, mục lục và tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phânĐịnh luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát
huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
-Xác định nội dung kiến thức cần dạy của chương.
'Thiết kế phương án dạy học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


trí tuệ của bản thân”.

5


Theo quan điểm tủm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bể ngoài giống nhau nhưng
chất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát
triển của cấu trúc hành động của chủ thể. Ở đây, hành vi được xem như biểu
hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và phát
triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng
của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và sự điều
tiết, nhờ đó người học phát triển năng lực, thể nhất, tinh thần và nhân cách.
Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tinh
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự tích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.
Chính quá trình thích úmg này là học sinh của người học xây nên tri thức mới
với tính cách là phương tiên tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là
quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân
cách của người học. Nhưng học sinh chưa đủ điểu kiện để có thể tự lực giải
quyết vấn đé trong các tình huống và thông qua đó tìm được các quy tắc, quy
luật logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiêm thông qua hành động học tập hàng
ngày dưới sự giúp đỡ của giáo viên.
ỉ .1.2.2. Bản chất của sự dạy
Theo AM.Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển
được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tổ

mồ hình:

7


Hệ tương tác dạy học
Hành động của giáo viên với tự liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư
liệu và qua đó cung cấp tư liệu và lạo tình huống cho hoạt động học của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo
viên đôi với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên
với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định
hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hộ ngược từ phía học sinh cho giáo
viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo
viên đối với hành động của học sinh.
Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của của học sinh với tính huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh,
xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư
liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hộ ngược cần thiết cho sự chỉ
đạo của giáo viên với học sinh.
Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo
viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân học học sinh tranh thủ sự hỗ
trự xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu

8


đem lại cho giáo viên những thông tin liên hê ngược cần thiết cho sự chỉ đạo
của giáo viên với học sinh.
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo

9


1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tích tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học
tập nhưng nó lại là hiệu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân
phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ,
thảm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
- Môi trường
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhưng có những nhân tô' chỉ được hình thành qua một quá trình lâu đài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế
hoạch lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vần đề mới. Từ thời cổ
đại, các nhà sư phạm tiền bồi như Không Tử, Aritstot... đã từng nói đến tầm
quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã
nói lên nhiéu iện pháp huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đã đưa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ đề tự nắm được bản chất của
sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức

- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đẻ, thí nghiệm,
thực hành, so sánh... làm viộc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức
phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. Những
vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột,
bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong viộc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, vào các tình huống mới.

11


- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với
học sinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.2. Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.ỉ. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất
của chúng, những m ối quan hẹ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời

cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những
dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hộ mới.
Tư duy có các đặc điểm:

lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước... Những sự kích thích này
không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiểu vào hoàn cảnh của
mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên
cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội
tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong gặp trong dạy học Vật lý là:
+ Tinh huống phát triển: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được
giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp
tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
+ Tinh huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một
số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương
pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào
hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa
chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như
mong muốn.
+ Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường
thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điểu bí mật của tự nhiên. Bây
giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng
chưa biết dựa vào đâu.
+ Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Học sinh đứng trước một hiện tượng
xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích

13


sự tò mò, lỏi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh
hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
+ Tinh huống lạ: Học sinh đứng trước một hiộn tượng lạ có những nét
đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ.

có thế tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyộn cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lý, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên khổng thể
quan sát được mà uốn nắn trực tiếp. Mặc khác, học sinh cũng không thể quan
sát được hành động trí thuộ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có
thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực
thực hiện những thao tác tư duy đó:
+ Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất
hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiộn các thao tác tư duy và
hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được
nhiệm vụ học tập.
+ Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những
Ihao lác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuộ cho thích hợp.
+ Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ
trong khi thực hiên các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
+ Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy
luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản.
*Tập dượt để học sinh giải quyết vấn để nhận thức theo phương pháp nhận
thức của Vật lý.
Để rèn luyện tư duy Vật lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ
giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật
lý. Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó
khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể. Việc dạy cho học sinh
phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn học
đó là việc làm rất ít hiệu quả. Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực

15




ỉ .2.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực,
chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lun,
con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình.
Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của
nhiều yếu tố:
+ Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực
+ Yếu tố hoạt động của chủ thể
+ Yếu tố môi trường xã hội
+ Vai trò của giáo dục, dạy học
Ị .2.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị. Năng lực sáng tạo
có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra
cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hoàn cảnh mới.
Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo khổng thể suy ra từ cái đã biết bằng
cách suy luận logic hay bắt chước làm theo.
Năng lực sáng tạo gắn liển với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo
ra điéu kiộn cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực
sáng tạo độc lập, tách rời với học tập kiến thức vể một lĩnh vực nào đó.
Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt
chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của
người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá ưình diễn ra có
quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức con người và sự