1
PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở
cửa và hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con
người và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục.
Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị
quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”. Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là
đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của HS
là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay.
BTVL là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình
thành, làm phong phú các khái niệm Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí
vào thực tiễn. Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành các
phẩm chất cá nhân của HS. Giải các BTVL cũng là một phương pháp đơn giản để
kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở
rộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học. Với những lí do cơ bản trên, hiện nay,
chương trình và sách giáo khoa vật lí ở các cấp học đã đưa vào khá nhiều dạng BT
có nội dung mang tính thực tiễn, tính ứng dụng khoa học cao. Tuy nhiên ở cấp
THPT, đối tượng HS phần lớn còn chưa xác định được mục tiêu, phương pháp học
tập một cách rõ ràng, tính tự giác, tự lực còn yếu. Về phía GV, chủ yếu sử dụng các
giờ BT để hướng dẫn HS cách giải BT theo dạng, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức
vào các bài toán cụ thể mà chưa quan tâm đến vai trò thực sự của BTVL trong quá
trình dạy học Vật lí.
Trong giảng dạy BTVL đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác
giả trong và ngoài nước đề cập đến các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức

- Nghiên cứu lí luận về BTVL trong dạy học;
- Điều tra thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT miền núi;
- Tìm hiểu đặc điểm HS THPT miền núi;
- Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS miền
núi thông qua hoạt động giải BTVL;
2
2
3
- Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh sáng”;
- Thực nghiệm sư phạm.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lí luận;
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát
thực tế;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
VII. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực
của HS, BT trong dạy học Vật lí.
- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học BTVL nhằm phát
huy tính tích cực, tính tự lực học tập của HS THPT miền núi. Luận văn cũng đóng
góp một hệ thống các dạng BT chương sóng ánh sáng (vật lí 12 – cơ bản) và có
phân tích việc sử dụng hệ thống BT đó trong từng tiết học theo phân phối chương
trình.
- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạy
học 2 bài học giải BT cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra. Luận văn cũng đề xuất
và hướng dẫn những BT sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và hướng
dẫn HS tự học ở nhà.
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực

cực [27]… đã đóng góp không nhỏ cả về lí luận lẫn thực tiễn vào đổi mới
PPDH“nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động,
sáng tạo của HS”. Các công trình cũng đã vạch ra các phương hướng nhằm phát huy
cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả Thái Duy
Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của HS vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn
hình thành” [25].
Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ
yếu nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên
4
4
5
cho GV THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS
trong quá trình dạy học”[2]. Trong công trình này, tác giả trình bày khái niệm tính
tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai khái
niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận
thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích
cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy.
1.1.2. Những nghiên cứu về BTVL
Hiện nay, có thể nói đã có rất nhiều nghiên cứu khoa học về BTVL. Các
nghiên cứu này khai thác khá nhiều mặt, nhiều góc cạnh khác nhau của BTVL với
những mục đích khác nhau.
Các nghiên cứu đó có thể là những nghiên cứu với mục đích cung cấp một
PPDH hoặc lí luận dạy học về BTVL. Ví dụ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế
Khôi (1995) về Một phương án xây dựng hệ thống BT phần Động lực học lớp 10
THPT nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề; [10] hay cuốn BT về phương pháp dạy BTVL của GS - TS Phạm Hữu
Tòng (1994), … Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu về vấn
đề này như: Đồng Thị Vân Thoa (2001) với Một số biện pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BTVL [22], Nguyễn Thị Mai

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lí nào mà
người ta phân tính tích cực thành ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực
này không bị hạn chế bởi yêu cầu của GV trong giờ học.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con
đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích.
1.2.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức: [7] bao gồm 2 mặt:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ
thuộc các mức độ khác nhau.
6
6
7
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận thức
của HS được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của HS phụ thuộc vào những nhân tố: hứng
thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường. Trong những nhân tố
trên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được
hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [7]
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập
không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý
kiến đối lập của HS, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu
những kiến thức cần nắm vững.
Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang
theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ưu
điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề
thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học.
1.2.5.2. Những đặc trưng cơ bản của PPDHTC. [7]
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học
thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn
của GV.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
8
8
9
Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Người học
không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo của mình. Theo cách dạy học này người GV không chỉ truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS
trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải
mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá
nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện
pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới
chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,
GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu,
dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn
HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm
hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh
lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác
định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống
như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có
được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)
Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước HS
một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các
vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn
đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ
10
10
11
năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được
năng lực sáng tạo.
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:
* Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Công việc của giai đoạn này là
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể
thực hiện như sau:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm;
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.
Bước 3: Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung;
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học.
1.2.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
[8,18,25]
Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thể
được tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
12
12
13
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với
HS, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với
sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- PPDH phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành,
so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS.

-Phát triển tư duy sáng tạo của HS.
-Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Có thể thấy, việc giải các bài toán vật lí được xem là mục đích, là phương
pháp dạy học. Trong dạy học vật lí, giải các bài toán vật lí đóng vai trò hết sức quan
trọng, cụ thể:
Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá
nhân của HS như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng
thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra.
Việc rèn luyện, hướng dẫn HS giải BTVL là biện pháp rất hiệu quả phát triển
tư duy vật lí cho HS. Giải các bài toán vật lí đóng vai trò quan trọng trong việc góp
phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. Các BTVL gắn với cuộc sống, với kĩ thuật,
với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ rệt cho HS.
Giải các BTVL là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến
thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức
đã học.
BTVL là công cụ để thực hiện mối quan hệ liên môn học.
Vận dụng các định luật vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo cơ hội
hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, phát triển tư duy biện chứng
đồng thời với tư duy lôgic hình thức.
1.3.2. Phân loại BTVL [7,10]
Các BTVL khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu dạy học.
Do vậy, việc phân loại BTVL cũng có nhiều phương án khác nhau.
14
14
15
1.3.2.1. Phân loại theo nội dung:
Các BTVL được phân thành: BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện học, BT
quang học… Cách chia này cũng có tính quy ước, vì trong nhiều trường hợp trong
một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của giáo trình vật lí.
Các BT cũng có thể phân chia thành các BT có nội dung trừu tượng và các BT

c. BT đồ thị
BT đồ thị là dạng BT phân tích đồ thị từ đó tìm các điều kiện giải bài toán.
Dạng BT này rèn kĩ năng đọc và vẽ đồ thị cho HS. Việc áp dụng phương pháp đồ
thị cho phép diễn đạt trực quan hiện tượng vật lí, cho cách giải trực quan hơn, phát
triển kĩ năng vẽ và sử dụng đồ thị là các kĩ năng có tác dụng sâu sắc trong kĩ thuật.
d. BT thí nghiệm
Đây là dạng BT trong đó thí nghiệm là công cụ được sử dụng để tìm các đại
lượng cần cho giải bài toán, cho phép đưa ra lời giải hoặc là công cụ kiểm tra các tính
toán phù hợp ở mức độ nào với điều kiện bài toán. Công cụ đó có thể là một thí nghiệm
biểu diễn hoặc một thí nghiệm thực tập của HS.
1.3.2.3. Phân loại theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy khi tìm lời giải
Qua việc xem xét hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải
BTVL phân chia BTVL thành hai loại: BT cơ bản và BT phức hợp.
- BT cơ bản: là loại BTVL mà để tìm được lời giải chỉ cần xác lập mối quan hệ
trực tiếp, tường minh giữa những đại lượng đã cho và một đại lượng phải tìm chỉ dựa
vào một kiến thức cơ bản vừa học mà HS chỉ cần tái hiện chứ không thể tự tạo ra.
- BT phức hợp: là các BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một
chuỗi lập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối liên hệ giữa những đại lượng
đã cho, đại lượng phải tìm với những đại lượng trung gian không cho trong đầu bài.
Việc xác lập mối liên hệ trung gian đó là một BT cơ bản. Và do đó, muốn giải được
một BT phức hợp, buộc phải giải được thành thạo các BT cơ bản, ngoài ra còn phải
biết cách phân tích BT phức hợp để quy nó về các BT cơ bản đã biết.
1.3.3. Các bước giải BTVL [7]
Mặc dù các BTVL khác nhau về loại và mục đích sử dụng trong dạy học, song
trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về một quá trình giải
BTVL. Theo quan điểm đó người GV không chỉ đơn giản trình bày cho HS cách
16
16
17
giải mà phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng HS trong quá trình giải BT,

Mục đích của bài toán vật lí
Tư duy giải bài toán vật lí
Phương pháp hướng dẫn giải bài toán cụ thể
Phân tích phương pháp
giải bài toán cụ thể
Xác định
kiểu hướng dẫn
18
1.3.4. Hướng dẫn HS giải BTVL [7,23]
Muốn hướng dẫn HS giải một bài toán cụ thể nào đó thì trước hết GV phải giải
được bài toán đó, nhưng như vậy chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn giải bài toán
được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài
toán cụ thể, bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải bài toán vật lí để xem
xét việc giải bài toán cụ thể. Điều này có thể được minh hoạ bằng sơ đồ sau đây:
* Trong thực tế dạy học, thường vận dụng ba hình thức cơ bản sau để hướng
dẫn HS giải BTVL:
1. GV phân tích, ghi lên bảng các BT điển hình hoặc tương đối phức tạp, nêu
các câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể HS tham gia vào công việc giải bài toán
đặt ra.
2. GV tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận, một HS ghi cách giải lên bảng, để
có hiệu quả GV nên dành thời gian để từng HS có thời gian suy nghĩ và làm việc
độc lập, tự lực.
3. GV nêu đề bài còn HS tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò
cố vấn cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc, chỗ chưa rõ của đầu
bài…). GV cần kiểm tra kết quả công việc của từng HS, uốn nắn và hệ thống hoá
các sai sót, ưu nhược điểm chung của HS khi tổng kết bài giải.
1.4. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.
1.4.1. Lựa chọn BTVL.
BT được lựa chọn phải đáp ứng được các nhu cầu sau:
- Phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (phạm vi và số lượng các

giải được thì HS phải suy nghĩ sâu sắc, cẩn thận, đồng thời phát huy tính tích cực,
sáng tạo chứ không thể áp dụng một cách máy móc các công thức vật lí. Những BT
19
19
20
như thế có thể thiếu hoặc thừa dữ kiện và cũng có thể mang tính chất ngụy biện và
nghịch lí từ đó phát triển tư duy suy luận của HS.
Để lựa chọn được hệ thống BT phù hợp đối với HS miền núi, theo chúng tôi
GV nên tiến hành cụ thể như sau:
- Trên cơ sở yêu cầu của chương trình, GV phân tích xác định các kiến thức cơ
bản HS cần nắm vững trong mỗi đề tài (bài, chương, phần), các kĩ năng cần rèn
luyện cho HS ứng với đề tài đó, từ đó chọn ra các loại BT cơ bản tối thiểu ứng với
từng kiến thức cơ bản.
- BT phức hợp được lựa chọn trên cơ sở một số BT theo các dạng: nghịch đảo
giữa đại lượng đã cho và đại lượng phải tìm; phức tạp hóa đại lượng đã cho; phức
tạp hóa đại lượng phải tìm; ghép nội dung nhiều BT cơ bản lại với nhau. Số lượng
các BT và mức độ phức tạp của các BT cần dựa trên đối tượng các HS, trong đó lưu
ý đến dạng tiêu biểu của kiến thức cần vận dụng.
1.5. TỔ CHỨC GIỜ GIẢI BTVL CHO HS [7].
1.5.1. Tổ chức giờ giải BT củng cố kiến thức mới.
Loại BT này thường được GV đưa ra vào lúc cuối giờ học hoặc cuối một mục
nhằm củng cố kiến thức mới và rèn luyện kĩ năng.
Khi HS giải những BT này cũng cần phải hướng dẫn theo sơ đồ định hướng
khái quát, tức là hướng dẫn HS tìm hiểu đề bài, phân tích hiện tượng và lập kế
hoạch giải, trình bày lời giải, kiểm tra và biện luận kết quả. Vì đây là loại BT củng
cố kiến thức mới học và rèn luyện kĩ năng giải BT về loại kiến thức mới đó, nên khi
hướng dẫn HS tìm lời giải cần chú ý nhiều hơn đến kiểu hướng dẫn angôrit. Để phát
huy tính tích cực của HS có thể dùng cách: GV trực tiếp giải những BT đầu tiên về
một loại nào đó. Tất cả những điều HS viết lên bảng đều cho HS phát biểu (theo
những câu hỏi định hướng của GV). Tức là GV đã cho HS một angôrit để giải BT.

của mình, từ đó tự sửa chữa, hoàn chỉnh cả về kiến thức và cách thức hành động của
bản thân.
Sau khi đã nắm được phương pháp giải các BT cơ bản và đặc biệt là khi đã
xây dựng được SĐĐH hành động giải BT thì việc giải các BT tương tự nên để HS
tự giải. Trong khi tự lực giải BT HS cần hết sức nỗ lực, tích cực mới hoàn thành
được nhiệm vụ. Tự lực giải BT sẽ giúp HS rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo. Mức độ
21
21
22
tự lực và tích cực của HS phụ thuộc vào tính chất phức tạp của BT, vì vậy những
BT này phải vừa sức và phù hợp với từng đối tượng. Trong khi HS tự lực giải các
BT, GV cần theo dõi, giúp đỡ từng HS khi gặp khó khăn. GV có thể thực hiện bằng
cách trao đổi trực tiếp hoặc phát cho HS một phiếu hướng dẫn mà GV đã dự đoán
được khó khăn của HS và chuẩn bị sự chỉ dẫn phù hợp. Không được làm mất tính tự
chủ của HS khi giúp đỡ. Sau khi cả lớp đã giải xong, GV phân tích BT, thảo luận về
các cách giải khác nhau của HS, và cuối cùng đưa ra đáp số chính xác.
1.6. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ Ở MỘT
SỐ TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI.
1.6.1. Mục đích điều tra.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng
dạy học BTVL với mục đích:
- Tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp dạy học BTVL, những thuận lợi và khó
khăn trong dạy và học BTVL của GV và HS THPT miền núi;
- Tìm hiểu tính tích cực và tự lực giải BTVL của HS miền núi;
- Trên cơ sở điều tra thực tế, phân tích hạn chế, khó khăn để tìm ra nguyên
nhân, biện pháp khắc phục nhằm phát huy tính tích cực và tính tự lực học tập của
HS qua các giờ giải BTVL.
1.6.2. Phương pháp điều tra.
Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:
- Điều tra qua GV: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xem

* Về chất lượng học tập môn vật lí của HS THPT miền núi (qua điều tra 420
HS trường THPT Tân Trào)
Bảng 1.1 Những khó khăn của HS khi giải BTVL
Những khó khăn Số ý kiến Tỉ lệ(%)
Không hiểu được đề bài 95 22
Không nhớ lí thuyết 207 48
Không biết bắt đầu từ đâu 285 66
Khó khăn khi vận dụng kiến thức toán vào BTVL 194 45
Bảng 1.2: Kết quả ý kiến của HS khi học môn Vật lí
ST Em học Vật lí vì Số ý kiến Tỉ lệ (%)
23
23
24
T
1 Điểm 151 35,1
4
2 Thích tìm hiểu hiện tượng tự nhiên 367 85,1
4
3 Vật lí cần cho cuộc sống sau này 207 47,3
0
4 Thầy dạy hay 95 21,6
2
5 Ý kiến khác 103 24,3
2
b. Tình hình dạy học của GV
Bảng 1.3 Kết quả ý kiến việc sử dụng các giải pháp của GV (bằng việc sử
dụng phiếu điều tra 95 GV của các trường THPT trong tỉnh Tuyên Quang)
S
TT
Các giải pháp Số ý kiến Tỉ lệ (%)

+ Khi gặp phải BT khó thì số ít cho rằng đọc kĩ lại lí thuyết rồi tiếp tục suy
nghĩ, hoặc trao đổi thảo luận với bạn bè (10%); đa số HS thường xem hướng dẫn
trong sách giải BT (50%); nhiều HS đợi GV chữa rồi chép lại (40%).
Vấn đề HS quan tâm khi giải BTVL: phần lớn các em quan tâm đến việc tìm
ra đáp án cho bài toán; những HS trung bình, yếu thì quan tâm đến độ khó hay dễ
của bài toán. Số HS quan tâm đến tính thực tiễn của hiện tượng nêu ra trong bài
toán thì không nhiều (10%).
Những điều ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của HS miền núi về môn vật
lí, qua điều tra, trò chuyện với HS chúng tôi nhận thấy có nhiều yếu tố: do hoàn
cảnh gia đình khó khăn, do năng lực nhận thức của bản thân còn hạn chế, khả năng
tư duy trừu tượng còn kém, tính mạnh dạn hay rụt rè của bản thân,…HS cũng rất
mong muốn mình học tốt môn vật lí, giải được các BT để có thành tích cao trong
học tập, và để hiểu được những hiện tượng trong đời sống có liên quan đến kiến
thức vật lí.
Về chương sóng ánh sáng: các em cho rằng đây là chương có kiến thức khó và
tương đối trừu tượng phải vận dụng nhiều kiến thức nên các em chỉ làm được những
BT dễ và trả lời được những câu hỏi đơn giản, còn những BT phức tạp thì HS
không biết cách phân tích hiện tượng xảy ra và không biết tìm phương hướng giải.
25
25