BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THÀ
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" VẬT LÝ LỚP 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN- 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
2
2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THÀ
Lời Cảm ơn
Trong suốt quá trình thực hiện Luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ
tận tình của cô giáo hướng dẫn là TS. Nguyễn Thị Nhị, người đã hướng dẫn tôi trong suốt
thời gian qua. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ quý báu này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau Đại học và khoa Vật lý
CHỨC
NHẬN
THỨC
HỌC
trường TỔ
để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài của mình.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động
viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Nghệ an, tháng 8 năm 2013
BỘ MÔN VẬT LÝ
Tác giả
MÃ SỐ: 60 14 01 11
NGUYỄN THỊ THÀ
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ
NGHỆ AN – 2013
2
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là chính xác và trung thực, chưa từng
công bố trong bất kì công trình khoa học nào.
Tác giả
8. NXBGD
Nhà xuất bản giáo dục
MỤC LỤC
Trang
6
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phát huy khả năng sáng
tạo và độc lập suy nghĩ của HS là yêu cầu cấp bách của quá trình thực hiện công cuộc
đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Mục đích của việc đổi mới là thay đổi lối
dạy học truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học
tích cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen
và năng lực tự học, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống cụ thể trong học
tập và thực tiễn, tạo niềm tin, hứng thú học tập.
Vật lý học, một trong những bộ môn khoa học tự nhiên có tính ứng dụng rộng
rãi trong đời sống và kỹ thuật. Khoa học công nghệ ngày càng phát triển đòi hỏi Vật lý
phải không ngừng tìm tòi phát minh ra những định luật Vật lý mới, những thiết bị khoa
học tiên tiến, những vật liệu mới có tính ứng dụng cao trong đời sống. Giảng dạy bộ
môn Vật lý ở trường phổ thông việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là cần
thiết, đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS mà
trong đó DHGQVĐ là con đường cơ bản để HS phát huy tính tích cực nhận thức, có
thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.
Với tầm quan trọng đó, người GV cần nghiên cứu và vận dụng DHGQVĐ vào các bài
học cụ thể để nâng cao chất lượng dạy học.
tích cực, tự lực học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương
này nói riêng, dạy học vật lý ở trường THPT nói chung.
5.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
-Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức theo định hướng
DHGQVĐ.
- Nghiên cứu chương trình SGK vật lý 10, chương trình chuẩn.
- Nghiên cứu nội dung chương “Các định luật bảo toàn” vật lý lớp10,chương trình
chuẩn.
- Khảo sát thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn”vật lý lớp10, chương
trình chuẩn ở một số trường THPT ở quận Tân Phú Tp.HCM.
- Thiết kế, sưu tầm các tình huống có vấn đề, tư liệu trực quan hỗ trợ dạy học chương
“Các định luật bảo toàn” vật lý lớp 10 chương trình chuẩn.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương ''Các định luật bảo toàn'' vật lý
lớp 10 chương trình chuẩn theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề.
8
- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài.
6.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Phương pháp điều tra và quan sát.
- Phương pháp thống kê toán học
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1.Về lí luận
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận về việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
hướng dạy học giải quyết vấn đề kiến thức vật lý.
- Đề xuất một số biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
hướng DHGQVĐ một số kiến thức chương'' các định luật bảo toàn'' vật lý 10 chương
trình chuẩn.
Hoạt động nào cũng có đối tượng. Thông thường, các hoạt động khác có đối
tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi khách thể. Trong khi đó,
hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động biến đổi và phát triển. Đối
tượng của hoạt động là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối
tượng này không hề thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng chính nhờ sự chiếm lĩnh
này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. [10],
Hoạt động nhận thức vật lý khá phức tạp và là vấn đề khó đối với HS. Vì vậy, GV
cần phải khai thác tính hấp dẫn của bộ môn vật lý, GV phải dẫn dắt HS từng bước
chiếm lĩnh kiến thức vật lý và tập vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào việc giải quyết
những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi
10
dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra
những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu
thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói
riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương
pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức
ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát
triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ
chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt
động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho
mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời
kỳ mới.
Để quá trình đổi mới phương pháp dạy và học đạt hiệu quả, các nhà giáo dục phải
dựa trên cơ sở tâm lý học và cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức để
năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức thái độ [10]. Vì vậy, bản chất của hoạt
động dạy học chính là việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí
óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được
mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức vật lý của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau
- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ,
gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề
được diễn đạt chính xác, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác
định.
- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của
GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi
hỏi phương pháp luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế
hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã
xác định
1.1.2.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức [10], [11]
* Theo V.G. Razumôpxki và một số nhà khoa học khác thì quá trình sáng tạo
khoa học được trình bày dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn như sơ đồ 1.1
12
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức
vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả theo sơ đồ 1.1 như
sau
Mô hình - giả thuyết trừu tượng
Các sự kiện xuất phát
hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục
tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
Trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông, GV cần phải biết vận dụng
các quan điểm của lý luận dạy học hiện đại để triển khai tiến trình trên đây.Kết quả
nghiên cứu cho thấy nếu triển khai tiến trình đó theo chiến lược giải quyết vấn đề cho
từng kiến thức trong từng bài học cụ thể thì có khả năng nâng cao chất cao chất lượng
dạy học đáng kể.
1.2. Dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề và cơ sở lý luận của DHGQVĐ
Theo nghĩa chung nhất của dạy học GQVĐ là quá trình giáo viên đặt HS vào
tình huống có vấn đề và hướng dẫn HS GQVĐ. Kết quả quá trình GQVĐ là HS tự lực
tìm kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc phương pháp mới.
a) Cơ sở tâm lý học
Hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có “vấn đề” tức là
gặp phải một trở lực khoa học. “Vấn đề ” này không thể giải quyết được bằng vốn tri
thức và kỹ năng đã có. Tuy nhiên nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức cũ, nếu giải
quyết được thì làm tăng thêm vốn hiểu biết.Vì thế mà HS có nhu cầu muốn giải quyết
vấn đề đó.Do có sự liên quan giữa ''vấn đề '' với vốn tri thức cũ nên HS có hi vọng
tháo gỡ nó. Nếu GV gợi ý để HS thấy được với sự cố gắng nhất định thì sẽ giải quyết
được vấn đề và sẽ nâng cao được tầm hiểu biết.Khi đó HS ở trang thái sẵn sàng tham
gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề. [20]
14
b) Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng ''mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển''.Dạy học GQVĐ đã dựa trên quy luật đó.Mọi vấn đề được gợi ra cho HS
chính là một mâu thuẫn giữa yều cầu, nhiệm vụ nhận thức vốn tri thức và kinh nghiệm
sẵn có của HS.Nếu giải guyết được mâu thuẫn đó thì chủ thể có thêm vốn kiến thức
mới.
thức và kỹ năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hình
thành bài làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể
bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp”. [8]
Vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống, vốn
hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách
quan.
Theo I. Ia. Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt cho chủ thể mà chủ
thể chưa biết lời giải từ trước, và tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có một số
phương tiện để tìm tòi .[8]
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, quá
trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giải
pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn..." [8]
Tóm lại: Vấn đề bao hàm cả yếu tố khách quan lẫn yếu tố chủ quan.
Yếu tố khách quan: Dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải.
Yếu tố chủ quan: Học sinh ở tư thế sẵn sàng tiếp nhận vấn đề và khao khát hoạt
động giải quyết vấn đề.
Câu hỏi mà học sinh đã biết trước lời giải đáp, không phải là vấn đề, cũng
không phải là vấn đề cả với những câu hỏi mà học sinh chưa biết lời giải đáp và cũng
không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời.
Như vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu
thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu
thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh
dưới dạng bài toán hay vấn đề, bài tập. Trong những bài toán có mang vấn đề đó đều
có nhiệm vụ bảo đảm chức năng chủ yếu của dạy học GQVĐ là giúp HS lĩnh hội một
cách sáng tạo nội dung giáo dưỡng.
1.2.2.2. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm
kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
17
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của
HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho
và mục đích cần đạt được.
- Vấn đề không quá khó để học sinh bế tắc nhưng cũng không quá dễ để không
trở thành tình huống. Vấn đề ở đây HS ý thức được sự cố gắng của bản thân thì sẽ giải
quyết được.
c. Phân loại tình huống có vấn đề.
* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh.
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang
những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của
tuổi trẻ, đồng thời như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát triển của khoa
học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến
thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử
dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết .
* Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ.
Học sinh đứng trước một số vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có
liên quan đến một số phương pháp giải quyết hay một số kiến thức đã biết, nhưng chưa
chắc chắn là dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì có hiệu quả
nhất. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí cần phải làm xem kiến thức nào, phương
pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra .
* Tình huống bế tắc.
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự.
Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hay
hội kiến thức, kỹ năng mới.
-GV gợi nhu cầu nhận thức cho HS: Trong tình huống có vấn đề, HS cảm thấy
có khả năng đáp ứng lợi ích cho họ trong quá trình nhận thức.
- GV gây niềm tin ở HS và HS có thể nhận thức được: Nếu một tình huống tuy
có vấn đề và vấn đề tuy dẫn nhưng nếu HS cảm thấy nâ vượt quá so với khả năng của
mình thì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho học sinh thấy rõ tuy họ
chưa có ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn
đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết vấn đề đó.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm.
Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu không có sự gia công sư phạm thì sẽ
không đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo được động lực cho quá
19
trình dạy học. Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi GV luôn biết
cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy” của HS.
e. Quy trình tổ chức tình huống học tập.
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS ý thức được
vấn đề cần giải quyết, có hứng thú, nhu cầu giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải
làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
-GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn
giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
-GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của
mình theo ngôn ngữ vật lý.
-GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tả
hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã
có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
-GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách
Tình huống có vấn đề
Nêu giả thuyết - Hệ quả
Kiểm tra hệ quả - giả thuyết
Sai
Đúng
Áp dụng
Nêu giả thuyết - Hệ quả lôgic
Kiểm tra hệ quả - giả thuyết
Sai
Đúng
Áp dụng
Sơ đồ 1.3. Diễn tả tính chất nghiên cứu của dạy học GQVĐ [20]
1.2.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề [24]
- Nội dung tri thức khoa học: (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa
đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy được tạo
ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải có sự nỗ
lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần” do GV tạo ra trong điều
kiện của quá trình dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện cho các
loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực
hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy
nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các
kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình
hành động, thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề. Nếu HS không huy động
đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện tái tạo đối với mỗi hành động hoặc
thao tác đó. Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi
của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiện tượng sẽ xẩy ra như thế nào?
Quá trình mô tả có thể chia thành những giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn đó có
liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó?
22
Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để kiểm
tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự đoán không? Điều gì mới được rút
ra từ thí nghiệm này?
+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc yêu
cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp
để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS, có tác
dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Thực hiện kiểu
định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của
GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
Định hướng khái quát chương trính hoá là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu sáng tạo,
đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong
chương trình vật lý phổ thông.
Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống
câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh. Câu hỏi phải đạt được các yêu
cầu sau đây:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn luật
đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS không xác
định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là dần
từng bước giải quyết vấn đề đặt ra
-Nêu mô hình giả GV
hành thuyết.
cộng sự.
cung Giải
cấp
các -Suy ra hệ quả logic.
-Kiểm tra hệ quả.
có vấn đề
tiếp nhận nhiệm vụ
nghiên cứu
quyết Nêu giả thuyết.
các vấn đề.
Suy
điều
kiện
logic.
mới.
hoá
kiến
thức.
Nhà vật lí Vận dụng kiên thức GV giao Vận
dụng Vận
và xã hội
thức quyết vấn đề mới
mớivào nghiên cứu, nhiệm
vụ kiến
dụng
giải
kĩ thuật, đời sống.
trọng tài.
mới
1.2.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [14]
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy học
các đề tài cụ thể, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ theo phần
tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề. Đó là các mức độ:
cứu một phần.
hiện tượng mới
-Xây dựng phương án thí nghiệm, kiểm
24
tra giả thuyết hệ quả giả thuyết
-Quan sát ghi nhận kết quả
-Xử lý số liệu thí nghiệm
-Khái quát hoá rút ra kết luận
-Ghi nhận tri thức mới
Mức
độ
3: Quá trình tìm tòi vấn đề
Nghiên cứu sáng
-Vận dụng tri thức mới
Tất cả các giai đoạn của chu trình nhận
thức sáng tạo Vật lý
tạo
* Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không dành
quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp thu bài
- Gây cho HS hứng thú trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình GQVĐ theo algôrit mẫu của
GV.
Nhược điểm:
- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động.
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật chất và trí
tuệ.
*Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia hoạt
động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham gia cùng GV
ở một số khâu thực hành thí nghiệm…
Trong các giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng
tri thức vào dạy học giải quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động
Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hội được kinh
nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Ở mức độ này, khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thực hiện theo
các hình thức sau :
- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn.
- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn, nhưng
tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu.
Copyright: Tài liệu đại học ©