TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ QUỲNH TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy toán ở tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN VĂN HÀO

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh
viên. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tới TS. Nguyễn Văn
Hào đã định hƣớng chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn thành tốt
khóa luận này.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự đóng góp của
thầy cô và các bạn để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Quỳnh Trang




MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 2
7. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................... 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 4
1.1. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của học sinh Tiểu học ..................................... 4
1.1.1. Đặc điểm về mặt cơ thể ......................................................................... 4
1.1.2. Đặc điểm về hoạt động môi trƣờng sống ............................................... 4
1.1.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức ................................................... 5
1.1.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học ......................................... 7
1.1.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học ....................................... 8
1.2. Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình VNEN .................... 8
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học toán ở tiểu học ........................................... 9
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................ 9
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học trực quan .......................................................... 13
1.3.3. Phƣơng pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo ......................... 17
1.3.4. Phƣơng pháp dạy học phân hóa ........................................................... 22
1.3.5. Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm .................................................... 26
1.4. Quy trình giảng dạy môn toán theo mô hình VNEN............................... 30
Chƣơng 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở
TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN ........................................................... 33



huy tính tích cực, chủ động nhận thức của ngƣời học nhƣ: phƣơng pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp trò
chơi học tập,….
Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực không phải là vấn đề
hoàn toàn mới. Cho đến nay đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu
đề cập đến các phƣơng pháp dạy học này. Thực tế GV đứng lớp đã có nhiều
1


kinh nghiệm quý báu về việc sử dụng các phƣơng pháp đem lại hiệu quả cao
trong giờ học. Cơ sở lí luận về các phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều chuyên
gia nghiên cứu và không ai phủ nhận đƣợc mặt tích cực việc tổ chức lớp học
mang lại sau một tiết dạy.
Trên cơ sở nhận biết thực trạng nêu trên, tôi mạnh dạn tìm hiểu và
nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
theo mô hình VNEN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Một số phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số phƣơng pháp dạy học môn Toán thông qua các hoạt động dạy
học của mô hình trƣờng học mới VNEN.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của một số phƣơng pháp dạy
học Toán ở Tiểu học theo mô hình trƣờng học mới VNEN.
- Thiết kế một số bài dạy phát huy tính tích cực của học sinh theo mô
hình trƣờng học mới VNEN.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học thông qua
các hoạt động dạy học của mô hình trƣờng học mới VNEN.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tƣ duy
các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy
trừu tƣợng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ với các câu hỏi
nhằm phát triển tƣ duy của các em.
1.1.2. Đặc điểm về hoạt động môi trƣờng sống
- Hoạt động của học sinh tiểu học: Nếu nhƣ ở bậc mầm non hoạt động chủ
đạo của trẻ là vui chơi thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự
thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập.
 Những thay đổi kèm theo:
- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể
tham gia các công việc trong gia đình. Điều này thể hiện rõ nhất trong các gia
đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,... các em phải
tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
- Trong nhà trƣờng: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học
đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phƣơng

4


pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý
thức học tập trung tốt.
- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội
mang tính tập thể. Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là ngƣời lớn,
muốn đƣợc nhiều ngƣời biết đến mình.
1.1.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức
 Nhận thức cảm tính
- Các cơ quan cảm xúc: thị giác, thính giác, khức giác, vị giác, xúc giác
đều phát triển và trong quá trình hoàn thiện.
- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thƣờng gắn với hành

 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng...
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc lòng một bài thơ, một
công thức toán.... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu
tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một
việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.

6


- Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
- Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng
cƣờng. Ghi nhớ chủ định phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có
chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay
hứng thú của các em.
 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học:
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của ngƣời lớn. Khi đó sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành

cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của
các em còn chƣa đƣợc bộc lộ rõ rệt, nếu có đƣợc tác động thích ứng chúng sẽ
bộc lộ và phát triển.
1.2. Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình VNEN
Tổ chức dạy học theo mô hình VNEN khuyến khích, tạo điều kiện để
HS tự học, tự tìm ra kiến thức mới rồi vận dụng chúng vào trong thực tiễn.
Chính điều này đã đòi hỏi GV hƣớng dẫn HS học Toán cần chú trọng hơn vào
vấn đề phát huy tối đa khả năng tự học, tích cực và hòa đồng của HS. Khi ấy,
ngƣời GV chỉ đóng vai trò định hƣớng, tƣ vấn – gợi mở, khích lệ, đánh giá
tiến trình học tập của HS.
Mô hình VNEN xây dựng tài liệu hƣớng dẫn học Toán đƣợc viết theo
cấu trúc chung, bao gồm: tên bài học, mục tiêu, hoạt động cơ bản, hoạt động
thực hành và hoạt động ứng dụng. Trong từng hoạt động cũng có những tiêu
chí riêng nhằm giúp HS đạt đƣợc những tiêu chuẩn cần hƣớng tới.

8


Mỗi HS trong “Trƣờng tiểu học mới” khi đến trƣờng luôn ý thức đƣợc
mình phải bắt đầu và kết thúc hoạt động học tập nhƣ thế nào, không cần đến
sự nhắc nhở của GV.
Tài liệu hƣớng dẫn học Toán VNEN chứa đựng nội dung có tính tƣơng
tác tạo điều kiện giúp HS phát huy khả năng học độc lập, tích cực và hòa
đồng, lấy HS làm trọng tâm. Các tài liệu có đƣa ra và đề xuất các hoạt động
mà HS có thể tự thực hiện và hoàn thành theo cá nhân, theo nhóm hoặc theo
cặp và do vậy phát huy khả năng học tích cực và năng động. Bên cạnh đó, tài
liệu cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc giảng dạy và tăng sự
tƣơng tác với cộng đồng.
SGK Toán và Tài liệu hƣớng dẫn học có nội dung giống nhau với các
mạch kiến thức tƣơng đồng. Tuy nhiên, SGK môn Toán đƣợc viết để GV thiết

+ Tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức tri thức mới với vốn kiến
thức và kinh nghiệm cũ của HS làm cơ sở để đƣa ra tình huống gợi vấn đề.
+ Tình huống gợi vấn đề mang tính hệ thống (đảm bảo tính liên tục của
quá trình dạy học và logic chặt chẽ của quá trình tƣ duy) và tính vừa sức (tồn
tại vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, có niềm tin, hi vọng giải quyết vấn đề).
+ HS phát hiện vấn đề dựa trên tình huống gợi vấn đề và từ đó chủ
động, tự giác, tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
+ Trong PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, HS không chỉ thu nhận
đƣợc các tri thức mà còn nhận biết đƣợc con đƣờng giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết quả
thu đƣợc không chỉ là tri thức mới mà HS còn lĩnh hội đƣợc các tri thức, con
đƣờng tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoa học,
bƣớc đầu gây dựng đƣợc ở các em tinh thần say mê nghiên cứu khoa học.

10


c) Quy trình vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo GS. Nguyễn Bá Kim trong “Giáo trình PPDH Toán”, quy trình
dạy học theo phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm 4 bƣớc sau
đây:
Bƣớc 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề
- Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi, dự đoán.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề.
- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bƣớc 2: Tìm giải pháp
Bƣớc này thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu

Phân tích vấn đề

- PPDH này đòi hỏi kĩ năng ứng xử sƣ phạm rất cao đối với GV.
- Dƣới sự hỗ trợ, tƣ vấn của GV, HS phải tạo cho mình động lực học
tập giúp HS có quyết tâm bền bỉ xuyên suốt cả quá trình dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề.
- PPDH này đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài giảng rất công phu, tỉ mỉ, dự
đoán đƣợc các tình huống sƣ phạm điển hình xuất hiện trong quá trình triển
khai tiết dạy học. Nếu GV không chủ động dự kiến đƣợc trƣớc các hoạt động
tƣơng thích phù hợp của thầy và trò thì sẽ dẫn đến tình trạng GV vẫn áp đặt,
HS bị động hoặc không đủ thời gian để hoàn thành nhiệm vụ của tiết dạy học.
12


1.3.2. Phƣơng pháp dạy học trực quan
a) Một số quan niệm về trực quan
 Trực quan là gì?
Theo cách hiểu thông thƣờng, trực quan đƣợc hiểu là nhận thức trực
tiếp thông qua các giác quan của con ngƣời.
- Theo Hoàng Phê: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay
ngôn ngữ, cử chỉ làm cho HS có đƣợc hình ảnh cụ thể về những điều đã học”.
- Từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền: “Trực quan trong dạy học – đó là
nguyên tắc lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa trên
những hình ảnh cụ thể, HS trực tiếp tri giác”.
- Từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh định nghĩa: “Trực quan giáo dục
là phép giáo dục không dùng đến tƣ tƣởng, kí ức, suy lí, chỉ dạy học trò theo
những cái thấy trƣớc mắt mà dùng cái tri giác trực tiếp của mình”.
- Phan Trọng Ngọ: “Trực quan theo đúng nghĩa của nó không đơn giản
chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan mà là hành động, tác động lên sự
vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng đƣợc bộc lộ, phơi bày một
cách cảm tính, mà nếu không có sự tác động đó thì chúng mãi còn là bí ẩn đối

phƣơng pháp trực quan bao gồm: phƣơng pháp trình bày trực quan và phƣơng
pháp quan sát.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là
một PPDH trong đó GV tổ chức, hƣớng dẫn cho HS thao tác trên các phƣơng
tiện trực quan, từ đó hỗ trợ HS nhận thức đƣợc những kiến thức và kĩ năng
cần thiết của môn Toán.

14


b) Bản chất của phương pháp dạy học trực quan
Bản chất của PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là quá
trình dạy học theo đúng quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tƣ
duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn”, vừa tạo đƣợc động lực
vừa đảm bảo đƣợc tính vừa sức đối với HS.
c) Quy trình vận dụng phương pháp dạy học trực quan
Có một số tác giả đã đề xuất quy trình vận dụng PPDH trực quan, chủ
yếu chỉ khác nhau về các bƣớc triển khai. Theo tôi có thể tiến hành theo 4
bƣớc sau:
Bước 1: GV chuẩn bị đồ dùng dạy học (có thể sử dụng thiết bị có sẵn
hoặc tự làm) đảm bảo tính sƣ phạm, phù hợp với mục tiêu và đặc điểm nội
dung của tiết dạy học.
Bước 2: GV giới thiệu phƣơng tiện trực quan, nêu nhiệm vụ học tập và
gợi ý, hƣớng dẫn HS cách sử dụng đồ dùng trực quan.
Bước 3: HS thực hiện các thao tác trên đồ dùng trực quan để thu nhận
thông tin, tự phân tích, nhận xét, thảo luận, bổ sung và trình bày kết quả.
Trong trƣờng hợp cần thiết, GV có thể định hƣớng, gợi mở - tƣ vấn.
Bước 4: GV nhận xét, đánh giá kết quả của HS, củng cố lại kiến thức
của bài học (Bao gồm các hoạt động tự đánh giá của cá nhân và nhóm HS).
d) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trực quan

phƣơng tiện, khi HS đã hình thành đƣợc kiến thức thì hạn chế dùng để phát
triển khả năng tƣ duy của HS.
Thứ ba, các phƣơng tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tƣợng.
Mức độ trừu tƣợng của phƣơng tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của
trẻ.
Thứ tư, không quá đề cao và tuyệt đối hóa phƣơng pháp trực quan. Cần
sử dụng linh hoạt và phối hợp PPDH trực quan với các PPDH khác.
16


1.3.3. Phƣơng pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo
a) Các quan niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo
- Các lí thuyết học tập với tƣ cách đối tƣợng nghiên cứu của tâm lí học
dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của
việc học tập. Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá
trình dạy và cải tiến PPDH.
- Dạy học kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của ngƣời
học phải dựa vào tri thức đã học và vốn kinh nghiệm sống của các em. Nhƣ
vậy theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế
giới mà chúng ta đang sống. Việc học tập chính là một quá trình thích ứng
những khuôn mẫu đã có thể hòa hợp đƣợc với những kinh nghiệm mới.
- Tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo nhƣ sau:
+ Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức đƣợc xuất hiện
thông qua chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì
thế tri thức mang tính chủ quan.
+ Với việc nhấn mạnh chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hƣớng chủ thể.
+ Cần tổ chức sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập, để
giúp ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của chính mình,
đã đƣợc chủ thể điều chỉnh.

cho phù hợp thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một
hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi
18


phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS để có thể phát huy tốt nhất khả
năng của mình.
- Cần xây dựng môi trƣờng học tập trong đó khuyến khích HS trao đổi
– thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trò của GV trong dạy học kiến tạo là tổ chức môi trƣờng học tập
mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng là cho HS nắm nội dung toán học bằng
giải thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách
máy móc.
- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo tri
thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
c) Quy trình sử dụng phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo ở tiểu học
Theo nhiều tác giả quy trình của việc dạy học theo lối kiến tạo bao gồm
năm pha chính (thể hiện ở sơ đồ) sau:

Tri thức

Dự đoán

Kiểm nghiệm (thử và sai)

Điều chỉnh

Tri thức mới