BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
___________________

Tô Thị Hồng
\

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
______________________

Tô Thị Hồng

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật Lí
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CAM ĐOAN


TP. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2012
Tác giả
Tô Thị Hồng


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu đồ, hình vẽ
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ....................................................................................5
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học ............ 5
1.1.1. Phương pháp dạy học ................................................................................5
1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS...12
1.1.3. Hình thức tổ chức dạy học .......................................................................15
1.2. Một số vấn đề về DH theo nhóm ......................................................................... 17
1.2.1. Khái niệm DH theo nhóm ........................................................................17
1.2.2. Cơ sở lí luận của DH theo nhóm .............................................................18
1.2.3. Đặc điểm của DH theo nhóm và các nguyên tắc của hoạt động nhóm ...20
1.2.4. Một số HTTCDH theo nhóm ...................................................................22
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của DH theo nhóm ..................................................32
1.2.6. Quy trình tổ chức DH theo nhóm ............................................................35
1.2.7. Một số lưu ý để tổ chức DH theo nhóm đạt hiệu quả ..............................43
1.3. Một số vấn đề về DH theo nhóm trong DH vật lí .............................................. 45
1.3.1. Mục tiêu giáo dục của môn vật lí ở trường THPT hiện nay ....................45
1.3.2. Một số HTTC DH theo nhóm thích hợp với DH vật lí............................47

3.2.3. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Thấu kính mỏng” ................................125
3.2.4. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các tật của mắt và cách khắc phục” ...131
3.2.5. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ............134
3.3. Nhận xét và đánh giá kết quả thực nghiệm....................................................... 137
3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm ...................................137
3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................138
3.4. Rút kinh nghiệm ................................................................................................... 144
3.4.1. Kinh nghiệm về việc trang bị kĩ năng làm việc nhóm cho HS ..............144
3.4.2. Kinh nghiệm về việc tổ chức DH theo nhóm ........................................146
3.5. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 147
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

dạy học

GV

giáo viên

HS

học sinh


thấu kính

TKHT

thấu kính hội tụ

TKPK

thấu kính phân kì

TN

thí nghiệm

TV

thành viên


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức Stad ................26
Bảng 1.2. Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” ...........30
Bảng 1.3. Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” ...........30
Bảng 1.4. Tóm tắt quy trình tổ chức DH theo nhóm ................................................35
Bảng 1.5. Mẫu phiếu thăm dò HS .............................................................................52
Bảng 1.6. Quy đổi điểm kiểm tra và điểm tiến bộ của HS .......................................56
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần quang hình học ...................................................60
Bảng 2.2. Mục tiêu DH phần Quang hình học theo chuẩn kiến thức kĩ năng .........64
Bảng 2.3. Kế hoạch DH phần Quang hình học .........................................................67

.................................................................................................................................141
Bảng 3.21. Thống kê phiếu thăm dò theo điểm của mỗi kĩ năng hoạt động...........142
Bảng 3.22. Tổng điểm kĩ năng và mức độ tiến bộ các kĩ năng của HS ..................142
Bảng 3.23. Thống kê kết quả bài kiểm tra của HS và so sánh với kết quả HKI .....143
Hình 1.1. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức Jigsaw ..............................................24
Hình 1.2. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức “xây dựng kim tự tháp” ...................32
Hình 2.1. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm có sử dụng TN .............................74
Hình 2.2. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm chuyên gia ...................................90
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11T1 ...................................143
Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11H ......................................143


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỉ nguyên mới với sự
phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật hiện đại, những thành tựu của nó gần
như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát
triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày
càng cao của xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và kĩ
năng của mình. Sứ mệnh đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn lao:
đào tạo con người đáp ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ: “…Giáo dục và đào tạo là
động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”. Giáo dục có nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ
năng động, sáng tạo có đủ năng lực đối mặt với những cơ hội và thách thức trong
thời kì hội nhập, đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu
của thời đại mới. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người
học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực
và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời, có thể sống, làm
việc thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội.
Từ việc xác định mục tiêu giáo dục như trên, trong những năm gần đây, cùng

với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện –
chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ”, luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế”, luận văn
thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”. Tuy
nhiên, những công trình như thế này còn ít và chưa đầy đủ. Nội dung của những
nghiên cứu đó cũng chưa chú trọng nhiều đến cách thức đánh giá các hoạt động
nhóm nên chưa phát huy hết được hiệu quả của dạy học theo nhóm. Vì vậy, việc
nghiên cứu vấn đề này vẫn rất cần được quan tâm.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, tôi đã chọn đề tài “TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC –
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO” làm đề tài nghiên cứu.


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần
quang hình học – Vật lí 11 nâng cao nhằm làm cho HS có thái độ học tập tích cực,
tự lực, có một số kĩ năng làm việc theo nhóm, lĩnh hội được kiến thức bền vững, sâu
sắc, mở rộng.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao một cách thích hợp thì sẽ làm cho học
sinh có thái độ học tập tích cực, tự lực, có kĩ năng làm việc hợp tác theo nhóm, lĩnh
hội được kiến thức bền vững, sâu sắc, và mở rộng hơn.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí và giáo dục học của dạy học theo nhóm.
- Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực.
- Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo nhóm:
+ Cơ sở lí luận.

9. Cấu trúc của luận văn
Gồm các các phần với các nội dung chính như sau:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức
thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm [22], [37], [48], [50]
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là “methodos” với
nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Theo quan
điểm triết học Mác – Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức
về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động thực
tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi PP đều bao gồm một mục
đích định trước, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện
cần thiết, một quá trình biến đổi đối tượng và kết quả đạt được của việc áp dụng PP.
PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên
các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc DH,
GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy nhưng đồng
thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học này có đối tượng là cái
mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học, GV phải tác động lên tư liệu của
hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục

của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học. Mặt
bên ngoài của PPDH bao gồm:
- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực
quan, làm mẫu); cùng làm việc (các PP đàm thoại); làm việc tự lực của HS.
- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH theo
nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.
b) Mặt bên trong của PPDH: là những thành phần không dễ dàng nhận biết
ngay thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kỹ và phân tích để nhận
biết chúng. Mặt bên trong của PPDH bao gồm:
- Tiến trình DH: các bước của quá trình DH.
- Các PP 1ôgic: trong các PPDH có thể sử dụng những PP và thao tác 1ôgic
nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá, phân loại.
- Các kiểu PPDH: giải thích – minh hoạ, làm mẫu – tái tạo (làm mẫu – bắt
chước), algorit hoá, khám phá – phát hiện.
- Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu trúc của


quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực
khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết vấn đề.
2. Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH
Cấu trúc PPDH được Hilbert Meyer mô tả theo năm thành tố cơ bản trên cơ sở
phân tích cấu trúc của quá trình DH.
a) Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị hành
động PP của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định
trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và có kết quả cụ thể. Các tình
huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành động PPDH, gọi là kỹ
thuật dạy học (KTDH). Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài mấy giây đến
mấy phút. Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả lời, trình bày một
nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác, v.v.

sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận
DH đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. QĐDH là những định
hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của
PPDH. Tuy nhiên các QĐDH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như
những hình thức xã hội cụ thể cho hành động PP, do đó chưa phải các PPDH cụ thể.
Có thể kể ra các QĐDH như: DH giải thích- minh hoạ, DH giải quyết vấn đề, DH
khám phá, DH định hướng hành động, DH theo tình huống, DH gắn với kinh
nghiệm, DH mở, v.v. Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù.
b) PPDH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH
cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những hình thức, cách thức hành động
của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành
động của GV và HS. Người ta ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm
những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH
truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra
một số PP khác như: PP nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai, v.v.
c) KTDH: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các KTDH
chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể
tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt
chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: kĩ thuật


“động não”, kĩ thuật “tia chớp”,...
Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối quan
hệ và tác động qua lại lẫn nhau. QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa
chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một QĐDH có
những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên có

…”. Luật giáo dục, điều 28.2, cũng đã ghi “…PP giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”.
Như vậy, việc đổi mới PPDH ở trường THPT được diễn ra theo bốn hướng
chủ yếu:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS.
- Bồi dưỡng PP tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Trong đó, hướng thứ nhất là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau.
1.1.1.4. Một số định hướng đổi mới PPDH [3], [9]
Các định hướng đổi mới PPDH rất phong phú. Sau đây là một số định hướng
đổi mới PPDH dành cho GV.
1. Sử dụng linh hoạt các PPDH phổ biến theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động học tập của HS
Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,… hiện nay được sử dụng
phổ biến và vẫn là những PP quan trọng trong DH ở các trường phổ thông. Đổi mới
PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà cần phải cải tiến để
nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.
Về bản chất, hoạt động DH trong các PP này vẫn diễn ra theo kiểu giải thích minh hoạ, hay thông báo - thu nhận. Hoạt động nhận thức của HS diễn ra ở mức
thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện nên tác dụng phát triển tính tích cực, chủ động của HS
không cao. Để khắc phục nhược điểm đó, GV cần dựa vào vốn tri thức, kĩ năng và
khả năng học tập của HS, đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn
so với khả năng hiện có của HS, đòi hỏi các em phải có một sự cố gắng, nỗ lực để
hoàn thành. Nhờ vậy, tư duy được phát triển, tính tích cực học tập được đề cao.


2. Tăng cường vận dụng các PPDH tiên tiến đề cao chủ thể nhận thức của HS


5. Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như
đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng cho HS
những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và
cải tiến quá trình DH.
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
1.1.2.1. Tính tích cực học tập [3], [19], [50]
Trong quá trình phát triển của xã hội, con người không chỉ tiêu thụ những gì
sẵn có trong thiên nhiên mà còn phải chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Vì vậy hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính
tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV,
bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến với các vấn đề nêu ra; hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
1.1.2.2. PPDH tích cực [3], [18]
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm,
bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng

được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà


tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS. Năng
lực và ý chí của HS trong một lớp không thể đồng đều, vì vậy có sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập, mỗi công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến
thức mới. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới mục
tiêu học tập rèn luyện. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, quan niệm của
mỗi cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động tập thể sẽ làm cho từng TV quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong học tập hợp tác, mục tiêu hoạt
động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động riêng, các
hoạt động của cá nhân lại được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Học tập
hợp tác theo nhóm làm cho HS quen dần với đời sống xã hội, trong đó mỗi người
sống và làm việc trong sự phân công hợp tác với tập thể cộng đồng.
4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

động DH theo một trật tự với chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH.
HTTC DH được xác định tùy thuộc vào mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như:
- DH có tính chất tập thể hay cá nhân, phối hợp hay hoạt động chủ yếu thuộc
về một phía nào đó (HTTC DH cá nhân, nhóm, tập thể).
- Phương thức tổ chức, điều khiển của GV và mức độ hoạt động tích cực, độc
lập, sáng tạo của người học (HTTC lớp – bài, tự học, nghiên cứu khoa học).
- Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong hoạt động DH thành một thể hoàn
chỉnh, chặt chẽ phù hợp với mục đích sư phạm.
- Địa điểm, thời gian học tập (DH trên lớp, trong phòng thí nghiệm, hướng dẫn
học ở nhà, tham quan, ngoại khóa,…)
Do có nhiều cách tổ hợp phương thức thực hiện của mối quan hệ từ các yếu tố


cơ bản trên dẫn đến sự đa dạng, phong phú của các HTTC DH. Mỗi HTTC DH có
những đặc điểm riêng, có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình DH.
1.1.3.2. Các HTTC DH ở trường phổ thông
Có nhiều cách phân loại HTTC DH, khái quát cách phân loại và căn cứ vào
thực tiễn DH ở trường phổ thông thì có các HTTC DH sau:
1. Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình DH, có: HTTC DH trên lớp và
HTTC DH ngoài lớp.
a) HTTC DH trên lớp
HTTCDH trên lớp là HTTCDH mà thời gian học tập được quy định một cách
xác định và ở một địa điểm riêng biệt, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất
tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của
từng HS để sử dụng các PP và PTDH nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm
vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận thức
và giáo dục họ tại lớp.
b) HTTC DH ngoài lớp
HTTC DH ngoài lớp là HTTC DH trong đó GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động
học tập của HS ở địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm