BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ
TỈNH AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ
TỈNH AN GIANG
Chuyên ngành : Ngôn ngữ học
Mã số

: 60 22 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
GS.TS. NGUYỄN VĂN KHANG


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ ngữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG ...................................................................... 18
1.1. “Năng lực ngôn ngữ” và “Năng lực giao tiếp”................................................. 18
1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt .............................................................. 21
1.3. Một số vấn đề về chính sách đối với tiếng Việt và chính sách giáo dục tiếng
Việt cho đồng bào dân tộc Chăm ..................................................................... 23
1.4. Bức tranh tổng quát về người Chăm huyện An Phú ........................................ 26
1.4.1. Khái quát về sự hình thành và phân bố dân cư của người Chăm huyện
An Phú ....................................................................................................... 26
1.4.2. Khái quát về đời sống người Chăm ở huyện An Phú ................................ 29
1.5. Cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú ................ 31
1.5.1. Khái niệm “Cảnh huống ngôn ngữ” ........................................................... 31
1.5.2. Giới thiệu một vài nét về cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc
Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang .......................................................... 32
Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT TIẾNG VIỆT
CỦA HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ TỈNH
AN GIANG ............................................................................................... 38
2.1. Tình hình giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú
tỉnh An Giang ................................................................................................... 38
2.2. Nhận xét chung về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện
An Phú tỉnh An Giang ...................................................................................... 41
2.2.1. Năng lực tiếng Việt qua tự cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm ............ 43

: chính phủ

CT

: chỉ thị

DTTS

: Dân tộc thiểu số

HS

: Học sinh

KHXH&NV : Khoa học xã hội và nhân văn
Nxb

: Nhà xuất bản

SL

: Số lượng

SV

: Sinh viên

THCS

: Trung học cơ sở


Bảng 1.2.

Thống kê dân tộc trên địa bàn huyện An Phú ............................................ 32

Bảng 2.1.

Tình hình đến trường của học sinh dân tộc Chăm trong 5 năm qua .......... 38

Bảng 2.2.

Nguyên nhân bỏ học của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú .............. 39

Bảng 2.3.

Thống kê số HS, SV đang học các trường Trung cấp, Cao Đẳng,
Đại học ....................................................................................................... 40

Bảng 2.4.

Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo thành phần dân tộc trong
gia đình....................................................................................................... 43

Bảng 2.5.

Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm ở các trường .................. 44

Bảng 2.6.

Mối tương quan giữa tình trạng kinh tế gia đình với năng lực

Biểu đồ 2.3. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo xếp loại học lực .......................... 42
Biểu đồ 2.4. Năng lực tiếng Việt qua cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm .............. 43
Biểu đồ 2.5. Các kỹ năng thường gặp khó khăn khi sử dụng ...................................... 50
Biểu đồ 2.6. Tác động của phương tiện nghe nhìn đến việc sử dụng tiếng Việt ......... 51
Biểu đồ 2.7. Mức độ hiểu biết khi nghe thầy cô giảng bài .......................................... 84


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiến pháp Nước CHXHCN Việt Nam năm 1992 (sửa đổi năm 2013) đã xác
định rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia tại mục 3 Điều 5: “Ngôn ngữ quốc
gia là tiếng Việt. Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân
tộc và phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mình”.
Có thể nói, việc khẳng định vị thế và chức năng giao tiếp quốc gia của tiếng Việt sẽ
giúp cho tiếng Việt có điều kiện được bảo vệ, phát triển và hiện đại hóa, trở thành
công cụ giao tiếp chung của toàn dân tộc Việt Nam, giúp cho việc nâng cao dân trí của
người dân Việt Nam. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm để xây dựng vị thế quốc
gia của tiếng Việt chính là phải giáo dục và truyền bá tiếng Việt, trong đó chú trọng tới
giáo dục tiếng Việt cho người DTTS, giúp cho các DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng
tốt tiếng Việt, phục vụ cho sự phát triển của cộng đồng.
Trong nhà trường, giáo dục tiếng Việt bao gồm 2 nội dung cơ bản: tiếng Việt
với tư cách là một môn học và tiếng Việt với tư cách là công cụ để dạy học. Điều này
có ý nghĩa là, tất cả học sinh Việt Nam đều được quyền thụ hưởng giáo dục để biết
tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt trong học tập. Tuy vậy, việc áp dụng mô hình giáo
dục cho học sinh DTTS theo cách dạy – học tiếng Việt và dạy – học bằng tiếng Việt
theo chương trình giáo dục, sách giáo khoa chung trong cả nước nhìn chung chưa đạt
hiệu quả. Bởi vì, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh DTTS mà là ngôn
ngữ thứ hai. Vì vậy, có không ít khó khăn trong việc tiếp thu tiếng Việt của học sinh
DTTS. Các nghiên cứu về giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS đều chỉ ra rằng, “rào

khoa học lại chưa có minh chứng nào cụ thể cho thấy năng lực tiếng Việt thực tế của
học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú. Học sinh dân tộc Chăm có thể sử dụng tiếng
Việt ở mức độ như thế nào? Có đáp ứng được yêu cầu học tập và trong thực tế giao
tiếp đời sống hay không? Những kỹ năng nào còn yếu kém cần phải được bồi dưỡng?
Đâu là nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên? Ở bậc Trung học, học sinh dân tộc Chăm
đã thực sự thoát khỏi rào cản ngôn ngữ hay chưa? Những câu hỏi này cần được trả lời
một cách thỏa đáng dưới góc độ khoa học để làm cơ sở cho những chính sách, kế
hoạch tăng cường giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú, khắc
phục được tình trạng mò mẫm, thiếu định hướng trong xây dựng và triển khai thực
hiện chính sách giáo dục dân tộc ở huyện An Phú hiện nay. Đặc biệt, nghiên cứu này
sẽ có tác dụng định hướng cho việc đổi mới dạy học nói chung (trong đó có dạy học


3
Ngữ Văn) theo hướng phát triển năng lực – một nội dung trọng tâm của việc đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung
ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI).
Qua nghiên cứu này, chúng tôi hy vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào lĩnh vực
nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh
vùng DTTS – một lĩnh vực thuộc ngôn ngữ học xã hội cần được phát triển ở Việt Nam
và có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, cũng là một lĩnh vực mà chúng tôi đã quan tâm từ
nhiều năm nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua khảo sát năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú
tỉnh An Giang, luận văn góp phần vào nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn
ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh DTTS ở Việt Nam.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú

5. Phương pháp nghiên cứu
Để đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm, luận văn áp dụng
các phương pháp nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội và phương pháp phân tích lỗi
của ngôn ngữ học ứng dụng. Cụ thể như sau:
5.1. Các phương pháp của ngôn ngữ học xã hội
Luận văn sử dụng kết hợp các dữ liệu định lượng và định tính.
5.1.1. Hướng tiếp cận định lượng
Với đặc thù của một nghiên cứu mô tả với đối tượng là năng lực ngôn ngữ, dữ
liệu định lượng được thu thập qua bảng hỏi (anket) nhằm xác định và phân loại học
sinh theo tỷ lệ % về mức độ năng lực tiếng Việt là cần thiết. Đây là cách thường dùng
của các nhà nghiên cứu đơn lẻ để mô tả năng lực ngôn ngữ qua 3 nội dung: 1) cảm
nhận của bản thân đối tượng về năng lực ngôn ngữ, 2) đánh giá mức độ thuần thục các
kỹ năng, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này
là: các câu trả lời có thể bị chi phối bởi yếu tố tâm lý, xã hội; bản thân đối tượng ngộ
nhận về năng lực ngôn ngữ của mình; sự trả lời mang tính phục tùng hay có dụng ý;…


5
Do vậy, các dữ liệu thu thập được bằng anket chỉ mang tính chất tham khảo và phải
được bổ sung, kiểm chứng bằng dữ liệu định tính.
Chọn mẫu: Theo báo cáo của Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú, năm
học 2013-2014 toàn huyện có tổng số 872 học sinh dân tộc Chăm đang học tập ở các
cấp học phổ thông, cụ thể như sau:
Tiểu học

THCS

THPT

682

vậy, chúng tôi chọn cả hai trường này. Trong đó, trường THPT An Phú đại diện cho
vùng thành thị và trường THPT Quốc Thái đại diện cho vùng nông thôn biên giới. Ở
mỗi địa bàn, dựa trên danh sách do nhà trường cung cấp, chọn mẫu chủ đích tất cả học
sinh dân tộc Chăm đang theo học, riêng cấp Tiểu học chỉ chọn học sinh khối 3, 4, 5 –
đối tượng được giả định là đủ năng lực tiếng Việt cơ bản để trả lời bảng hỏi. Mẫu phân
bố cụ thể như sau:


6
Tiểu học

THCS

THPT

146

112

16

Số lượng
Phân bố

1) TH A Đa Phước 1) THCS Đa Phước 1) THPT An Phú 1
(77 HS)

(57 HS)

(8 HS)

thông tin ngay khi phát hiện thiếu sót.
- Các bước tiến hành:
Bước 1: Lập phiếu hỏi với các câu hỏi đóng – mở đáp ứng được mục đích
nghiên cứu và các tiêu chí xác định năng lực ngôn ngữ.


7
Bước 2: Điều tra thử trên 15 đối tượng (bao gồm 5 học sinh Tiểu học, 5 học
sinh THCS và 5 học sinh THPT), sau đó điều chỉnh phiếu hỏi cho phù hợp với thực tế.
Bước 3: Tập huấn điều tra viên và giám sát viên. Chọn điều tra viên là 4 sinh
viên đang theo học ngành Ngữ Văn của Trường Đại học An Giang và 2 giám sát viên
là cán bộ nghiên cứu của Trường Đại học An Giang. 1 sinh viên dân tộc Chăm sẽ được
mời làm phiên dịch viên trong trường hợp học sinh cần trợ giúp. Nội dung tập huấn
giúp người tham gia nghiên cứu nắm rõ mục đích nghiên cứu, ý nghĩa nghiên cứu,
cách thức tiến hành cũng như thống nhất cách hiểu về thông tin trong phiếu hỏi.
Bước 4: Tiến hành điều tra trên thực địa. Nhóm điều tra viên được giới thiệu
đến các trường theo kế hoạch đã được thỏa thuận. Ở mỗi trường, Ban Giám Hiệu sẽ
tập hợp học sinh dân tộc của toàn trường tại Hội trường để phục vụ cho việc phát
phiếu điều tra tập trung. Trung bình mỗi trường sẽ tiến hành khảo sát trong 2 buổi sáng
– chiều để đảm bảo tiếp cận đầy đủ nhất số học sinh dân tộc của trường. Việc điều tra
được tiến hành theo hình thức cuốn chiếu qua từng trường.
Bước 5: Làm sạch dữ liệu và nhập dữ liệu trên máy tính.
Bước 6: Sử dụng thủ pháp thống kê toán học để xử lý số liệu nhằm tìm ra xác
suất, tỷ lệ % các mức độ năng lực ngôn ngữ hiện có.
5.1.2. Hướng tiếp cận định tính
- Phương pháp nghiên cứu tư liệu: được sử dụng trong việc tham khảo các công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn trước đó về giáo dục tiếng Việt và năng lực
tiếng Việt; xác định những công trình trước đây đã kết luận gì về năng lực tiếng Việt
của học sinh DTTS, công cụ được dùng trong đánh giá năng lực ngôn ngữ là gì, những
yếu tố nào thường được nêu ra để biện giải cho sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của

năng lực tiếng Việt của học sinh; tìm hiểu ý kiến của giáo viên về chương trình học
tập, về sách giáo khoa; tìm hiểu về những tâm tư, nguyện vọng và những đề xuất của
giáo viên xoay quanh việc dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông vùng dân tộc
Chăm. Như vậy, tổng số giáo viên tham dự phỏng vấn sâu là 30 người.
Chúng tôi cũng liên hệ trực tiếp với 5 phụ huynh học sinh dân tộc Chăm ở mỗi
trường (gồm 3 phụ huynh có hoàn cảnh khó khăn, 1 phụ huynh có kinh tế đủ ăn và 1
phụ huynh có đời sống khá giả) để tiến hành phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu năng lực
tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm trong giao tiếp đời sống, môi trường song ngữ
trong gia đình, thái độ đối với tiếng Việt, các yếu tố gia đình và xã hội tác động đến
năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm và đề xuất đối với việc học tiếng Việt


9
của học sinh dân tộc Chăm. Tổng số phụ huynh học sinh dân tộc Chăm tham dự phỏng
vấn sâu là 30 người.
+ Quan sát tham dự: Phương pháp này được sử dụng nhằm tìm hiểu sâu về năng
lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm, tình hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học,
những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, thực tiễn hoạt động dạy - học có tác
động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Việc tham dự thực tế vào tiết
học (12 tiết phân bố đều các trường) sẽ giúp nhận ra một cách rõ ràng những gì đã xảy
ra, cho phép quy nạp trong nghiên cứu nhằm xác định năng lực ngôn ngữ và yếu tố tác
động. Phiếu quan sát tham dự được xây dựng trên 2 phần: 1) Thông tin chung về lớp
học, giáo viên, sỉ số học sinh; 2) Nội dung quan sát với các chỉ báo cụ thể gồm: Tình
hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học; Mức độ tham gia vào hoạt động trên lớp; Việc
sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên; Việc chữa lỗi và rèn
luyện kỹ năng tiếng Việt cho học sinh; Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc
Chăm; Những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.
+ Quan sát các tình huống giao tiếp: Chọn quan sát ngẫu nhiên 10 cuộc trò
chuyện trong trường học và 10 cuộc trò chuyện trong cộng đồng.
Trong trường học: Quan sát giao tiếp giữa những học sinh dân tộc Chăm với

Bước 4: Giải thích nguyên nhân của lỗi
5.3. Các phần mềm xử lý thông tin
Luận văn có sử dụng các phần mềm xử lý thông tin như sau:
Phần mềm SPSS: Sử dụng phần mềm SPSS 15.0 để mã hóa, nhập liệu phiếu
điều tra năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Sau đó, việc phân tích số liệu
bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suất các biến) và phân tích
(tương quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập). Trong đó, biến độc lập bao gồm yếu
tố giới, tuổi tác, cấp học, địa bàn sinh sống, các đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc
là năng lực tiếng Việt, mức độ thành thạo các kỹ năng. Cuối cùng, chúng tôi phân tích
và so sánh các số liệu để làm nổi bật năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.
Các mối tương quan được kiểm định bằng giá trị Pearson Chi-Square với độ tin cậy
95%.
MS. Excel: Phần mềm này được sử dụng trong thống kê, tính toán bằng bảng
biểu.


11
Phần mềm NVIVO: Phần mềm này để xử lý các dữ liệu định tính. Các thông tin
định tính được mã hóa dựa trên các chủ đề cần tìm hiểu. Các dữ liệu trên mỗi chủ đề
được thống kê để tìm ra kết quả. So sánh kết quả với giả thuyết nêu ra, so sánh với kết
quả định lượng và phân tích, lý giải kết quả.
6. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
6.1. Ý nghĩa khoa học
Luận văn góp phần bổ sung những tư liệu cụ thể cho lĩnh vực nghiên cứu về
giáo dục song ngữ nói chung và giáo dục ngôn ngữ quốc gia nói riêng; đồng thời làm
rõ vị thế, chức năng của tiếng Việt trong đời sống người Chăm, góp phần vào việc
thực hiện chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn cung cấp luận cứ khoa học cho lãnh đạo Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh
An Giang và lãnh đạo phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú xây dựng chính sách

[15], Gia đình và hôn nhân của người Chăm ở Việt Nam (Bá Trung Phụ, 1996) [60],
Nghi lễ vòng đời của người Chăm Islam ở An Giang (Võ Văn Thắng, 2010) [65] và
nhiều khóa luận tốt nghiệp liên quan đến vấn đề lịch sử, văn hóa dân tộc Chăm… cũng
góp thêm cái nhìn cận cảnh về bức tranh đời sống của đồng bào dân tộc Chăm ở Nam
Bộ nói chung và An Giang nói riêng. Qua đó, có thể thấy rằng, người Chăm Hồi giáo
ở Nam Bộ nói chung có phong tục tập quán rất độc đáo và hòa quyện một cách nhuần
nhuyễn vào tôn giáo của họ.
Đặc biệt, mảng nghiên cứu về tiếng nói, chữ viết của đồng bào Chăm được tác
giả Nguyễn Văn Khang quan tâm từ nhiều năm nay với các công trình nghiên cứu tiêu
biểu như: Bảo vệ và phát triển tiếng nói, chữ viết Chăm trong tình hình mới (Đề tài
nghiên cứu cấp Bộ - 2006) [32]; Khảo sát, nghiên cứu vai trò của tiếng nói chữ viết
Chăm trong đời sống xã hội Chăm hiện nay: Thực trạng và giải pháp (Đề tài nghiên cứu
cấp Bộ -2008) [33]; Một số vấn đề về đời sống tiếng Chăm ở Việt Nam hiện nay
(2012) [37]. Các nghiên cứu này cho thấy rằng người Chăm ở An Giang 100% đều có
khả năng song ngữ Chăm – Việt: tiếng Chăm để giao tiếp trong cộng đồng, để đến với
thánh đường, tiếng Việt để hòa đồng với xã hội chung. Người Chăm An Giang cũng
khẳng định cần duy trì tiếng nói của dân tộc mình – tiếng nói, chữ viết trong cộng
đồng Chăm. Ngoài ra, có thể kể đến những nghiên cứu khác như: Chữ viết của người
Chăm ở Việt Nam (Phú Văn Hẳn, 1991) [21]; Ngữ pháp tiếng Chăm (Bùi Khánh Thế,
1996) [66]; Ngôn ngữ Chăm ở Thành phố Hồ Chí Minh (Phú Văn Hẳn, 2002) [22];


13
Vấn đề tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số ở Việt Nam trong vấn đề nghiên
cứu – đào tạo nhân học hiện nay (Nghiên cứu trường hợp tư liệu thư tịch cổ của người
Chăm) (Thành Phần, 2011) [54];… đã làm rõ những vấn đề về mặt ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp tiếng Chăm; qua đó, có thể làm cơ sở cho sự đối chiếu tiếng Chăm và tiếng
Việt, góp phần làm rõ sự chuyển di ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm khi học tiếng
Việt.
7.2. Nghiên cứu về giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS

người biên soạn, người dạy lẫn người học. Tác giả cũng nhấn mạnh, mặc dù các
DTTS có quyền và nghĩa vụ học tập tiếng Việt nhưng ở góc độ lý thuyết ngôn ngữ
học, tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ thứ hai. Vì vậy, cần có những ứng xử phù hợp đối với
việc giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS ở vùng dân tộc.
Một số tác giả khác cũng đã góp thêm về mặt lý luận chính sách ngôn ngữ và
giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS, chẳng hạn như:
Trần Trí Dõi: Chính sách ngôn ngữ văn hóa dân tộc ở Việt Nam (2003) [11];
Một vài đặc điểm trong hoạt động giáo dục song ngữ ở vùng DTTS của Việt Nam
(2008) [14]; …
Nguyễn Đức Tồn: Cơ sở ngôn ngữ học của việc dạy và học tiếng Việt với tư
cách là tiếng mẹ đẻ cho học sinh THCS (2006) [74], Những vấn đề về chính sách ngôn
ngữ của Việt Nam đến năm 2020 (Đề tài cấp Bộ - 2010) [75], Luận cứ khoa học của
việc xây dựng Luật ngôn ngữ ở Việt Nam (Đề tài cấp Bộ - 2012) [77], …
Nhìn chung, hướng nghiên cứu về mặt lý luận đã có những đóng góp quan
trọng, cung cấp cơ sở khoa học về chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước, về vai
trò của tiếng Việt và sự cần thiết của việc dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS.
Hướng nghiên cứu về thực tiễn khá phong phú với hàng loạt các nghiên cứu
như: Giáo dục tiếng Việt trong hệ thống giáo dục song ngữ cho người DTTS trên địa
bàn Đak Lak – Từ góc nhìn thực tiễn (Mai Văn Mô, 2000) [49], Phát triển giáo dục
vùng Khmer Nam Bộ (Nhiều tác giả, 2003) [53]; Vấn đề giáo dục của người Chăm
TP.HCM (Phú Văn Hẳn & Nguyễn Thị Đẩu, 2004) [3]; Thực trạng giáo dục ngôn ngữ
ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam (Trần Trí Dõi, 2004) [12]; Vấn đề
giáo dục vùng đồng bào Khmer đồng bằng sông Cửu Long (Đinh Lê Thư, 2005) [71];
Thực trạng sử dụng ngôn ngữ của một số dân tộc thiểu số và vấn đề đặt ra cho giáo
dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Bắc (Trần Trí Dõi – Nguyễn Văn Lộc, 2006)
[13]; Phương pháp dạy học chữa lỗi từ ngữ, ngữ pháp cho học sinh THPT dân tộc


15
Khmer (Trên cứ liệu trường THPT dân tộc nội trú An Giang) (Nguyễn Quang Minh,


16
Các nghiên cứu này đã cho thấy rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung,
được các DTTS sử dụng rất cao; đặc biệt là những người trẻ. Tuy nhiên, năng lực tiếng
Việt của học sinh DTTS trên thực tế vẫn ở mức dưới trung bình, chưa đáp ứng hết yêu
cầu học tập và giao tiếp đời sống. Hiện tượng mắc lỗi khi sử dụng tiếng Việt vẫn còn
khá nhiều trên cả các phương diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, … Các tác giả cũng
xây dựng thang đo năng lực ngôn ngữ khác nhau. Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Văn
Hiệu (1997) xác định năng lực ngôn ngữ trên cơ sở mức độ thành thạo đối với ngôn
ngữ, chia thành 3 cấp độ: 1) biết tiếng Việt ít, chỉ một vài từ hay một vài câu đơn giản,
2) biết những câu thông thường để giao tiếp đơn giản hay người sử dụng tiếng Việt chỉ
thành thạo ở một kỹ năng nhất định (nói, nghe, hiểu), 3) vốn từ đã khá gần bằng ngôn
ngữ mẹ đẻ (có thể đọc, nghe, viết, hiểu). Tác giả Trần Thị Kim Thuận (1998) thì xác
định năng lực tiếng Việt qua từng kỹ năng: 1) Kỹ năng nghe: nghe hiểu lời thầy nói,
thầy giảng, nghe hiểu lời người nói chuyện với mình trong giao tiếp, nghe hiểu và nắm
được ý chính của bài đọc cũng như bài giảng của thầy cô giáo, 2) Kỹ năng nói: Nắm
được khoảng 3000 từ tiếng Việt và những mẫu lời nói đã nếu trong chương trình, sử
dụng được đúng trong học tập và giao tiếp, 3) Kỹ năng đọc: có kỹ năng phát âm đúng,
đọc đúng, hiểu nội dung bài đọc, biết ngắt nghỉ đúng, đọc rõ ràng, tiến tới đọc lưu loát,
diễn cảm, 4) Kỹ năng viết: Biết viết những câu đơn và câu ghép thông thường, diễn đạt
được điều mình muốn nói, viết, viết được bài kể chuyện đơn giản, viết được tóm tắt
các bài đọc dễ. Tác giả Hoàng Quốc (2009) (2012) thì xác định năng lực ngôn ngữ dựa
trên mức độ thuần thục của các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt qua 6 cấp độ: 1)
nghe, nói được; 2) nghe được, không nói được; 3) biết nói, biết chữ; 4) biết nói, không
biết chữ; 5) thành thạo tất cả; 6) nghe nói được, không biết chữ. Tác giả Hồ Xuân Mai
(2013) lại tiếp cận theo mức độ sử dụng tiếng Việt để giao tiếp trong mối quan hệ với
tiếng Khmer, theo đó có 5 mức độ: 1) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Khmer, 2) Giao
tiếp phần lớn tiếng Khmer, 3) Giao tiếp nửa Khmer, nửa Việt, 4) Giao tiếp phần lớn
tiếng Việt, 5) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Việt. Các tiêu chí và thang đo nói trên là
cơ sở tham khảo hữu ích cho chúng tôi khi xây dựng thang đo năng lực tiếng Việt