BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Trần Thị Thu Yên

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Trần Thị Thu Yên

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................................. 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................................... 9
MỞ ĐẦU

10

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 13
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................................... 13
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực ................................................... 13
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng
tạo ................................................................................................................ 13
1.1.3. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng
tạo thông qua hệ thống bài tập ................................................................. 13
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH .......................... 15
1.2.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) ............................................. 15
1.2.2. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy) ............................................. 16
1.2.3. Tư duy, tư duy hóa học ............................................................................... 16
1.3. NĂNG LỰC, NĂNG LỰC TƯ DUY .................................................................. 20
1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 20
1.3.2. Năng lực tư duy ......................................................................................... 23
1.3.3. Các cấp độ của tư duy .............................................................................. 26
1.3.4. Phát triển năng lực tư duy ....................................................................... 28
1.3.5. Đánh giá trình độ phát triển năng lực tư duy của HS ........................... 30

nghiệm vui hóa học .................................................................................... 51
2.3.2. Hình thành cho học sinh các phương pháp học tập hiệu quả............... 55
2.3.3. Lựa chọn và xây dựng tình huống có vấn đề để HS tư duy tích cực.... 56
2.3.4. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy cho HS .......... 62
2.3.5. Phát triển năng lực tư duy cho HS bằng hình ảnh, mô hình thí nghiệm70
2.3.6. Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm .................................................. 75

5


2.3.7. Thường xuyên củng cố kiến thức giúp HS nắm vững bài học .............. 79
2.3.8. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo thang Bloom ................... 82
2.3.9. Thiết kế bài học linh hoạt ......................................................................... 88
2.4. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM HÓA HỌC LỚP 10 ................................ 91
2.4.1. Giáo án bài Clo .......................................................................................... 91
2.4.2. Giáo án bài Luyện tập nhóm Halogen .................................................... 96
2.4.3. Giáo án bài Oxi – ozon ........................................................................... 104
2.4.4. Giáo án bài Lưu huỳnh .......................................................................... 113
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 122
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 124
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .......................................................................... 124
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................ 124
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .......................................................................... 124
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ........................................................................ 124
3.4.1. Chuẩn bị .................................................................................................... 125
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...................................................... 125
3.4.3. Tổ chức kiểm tra ....................................................................................... 125
3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS ........................................................ 125
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 127
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng........................................................................ 127

6.

HS : Học sinh

7.

PP

8.

DH : Dạy học

9.

PTHH :

Phương trình hóa học

10.

PTPỨ :

Phương trình phản ứng

11.

PỨ : Phản ứng

12.


Đại học Sư phạm

: Phương pháp

7


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thang tư duy Bloom ................................................................................ 19
Bảng 1.2. Bảng số liệu thực trạng điều tra ở các trường THPT ............................... 27
Bảng 1.3. Mức độ quan tâm đến việc phát triển năng lực tư duy của HS trong
dạy học hóa học ......................................................................................... 28
Bảng 1.4. Loại bài được chọn để phát triển năng lực tư duy cho HS ...................... 28
Bảng 1.5. Khó khăn trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS ......................... 28
Bảng 1.6. Các biện pháp GV đã sử dụng để rèn năng lực tư duy cho HS ............... 30
Bảng 2.1. Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hóa phi kim 10 ban cơ bản .............. 33
Bảng 2.2. Thuốc thử, phản ứng và hiện tượng một số gốc axit thường gặp ............ 34
Bảng 2.3. Quá trình biến đổi trạng thái vật lý và CTPT của lưu huỳnh dưới
tác dụng của nhiệt độ ................................................................................. 36
Bảng 2.4. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh ............................................................. 51
Bảng 2.5. Nhận biết một số chất bằng phương pháp hóa học .................................. 56
Bảng 3.1. Danh sách các trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm ..................... 115
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ................................................................. 118
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 .......... 119
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................................... 119
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ........................ 120
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ................................................................. 120
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 .......... 121
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .......................................... 121
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ....................... 122

Hình 2.18. Mô hình thí nghiệm bài luyện tập halogen ............................................ 82
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1................................................. 119
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................ 120
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2................................................. 121
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................................. 122
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra ..................................................... 123
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra ..................................... 12

9


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, khoa học không ngừng chạy đua như vũ
bão, giáo dục cũng như mọi môn khoa học khác không thể nằm ngoài quy luật đó.
Giáo dục cũng phải theo đà chung không ngừng tiến lên sao cho bắt nhịp được với sự
tiến bộ chung của toàn của nhân loại. Giáo dục cũng phát triển lên tầm cao mới, dạy
học không chỉ đơn thuần là dạy kiến thức mà là dạy cách học, làm cho con người phát
triển toàn diện về mọi mặt. Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển năng lực và phẩm chất cho người học, học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội.
Với mục đích tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, giáo dục
Việt Nam ưu tiên đáp ứng càng cao yêu cầu đặt ra của thời đại là đào tạo ra những
người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, có đạo
đức, có nhân cách, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây
dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh.
Theo định hướng đổi mới, Nghị quyết số 29 Ban chấp hành Trung ương khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy
học hoá học lớp 10 THPT.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Giới hạn nội dung: kiến thức của chương Halogen và chương Oxi – Lưu huỳnh lớp
10 THPT .
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT thuộc địa bàn Thành phố Hồ
Chí Minh, Khánh Hòa và Đồng Nai.
- Giới hạn về thời gian: năm học 2013 – 2014.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có những hình thức và biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế, giáo viên thì
có thể phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc dạy và học hoá học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

11


- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hoá học 10 ở
trường trung học phổ thông.
- Phương pháp chuyên gia.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại
giáo án để so sánh, rút ra kết luận.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết
luận.

THPT thông qua BTHH, luận án Tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP Hà Nội
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
qua giảng dạy phần hoá kim loại trường THPT.
- Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
THPT thuộc tỉnh Sơn La.
- Vương Cẩm Hường (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học ở trường THCS.
Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP TP.HCM
- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Chương trình nâng cao).
1.1.3. Các nghiên cứu về phát triển tư duy, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo
thông qua hệ thống bài tập

13


Một số luận văn Thạc sĩ của ĐHSP Hà Nội
- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ.
- Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp
10 - Ban nâng cao.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản).
- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập về hợp chất hữu
cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.

lớp 10 THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh”
(2009), Trần Thị Trà Hương. Điểm nổi bật của đề tài là đã xây dựng được một số biện
pháp phát triển tư duy:
- Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10.
- Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc.
- Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao.
- Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Tuy nhiên điểm hạn chế của đề tài này cũng lại đi vào bài tập là chủ yếu và
cách giải bài tập, các biện pháp còn lại vẫn nhỏ lẻ và khá rời rạc, gây khó khăn cho
việc áp dụng cụ thể trong quá trình dạy học và cho từng đối tượng trình độ HS.
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình
cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng).
1.2.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ
thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không
gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự
vật, hiện tượng.

15


Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của
hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi
chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật,
hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.

1.2.3.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Khái niệm
Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện
tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới.
b. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
c. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
 Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận tổng
quát về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp cho kiến
thức được nâng cao và mở rộng.
 Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung đúng
đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn làm phát
triển tư duy logic và phát huy sự tư duy sáng tạo của HS.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn có liên hệ mật thiết với nhau. Cần phối
hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp, không nên quy nạp một chiều hoặc suy
diễn đơn điệu [17].
Khi sử dụng phép suy diễn trong dạy học cần tiến hành theo các bước sau đây:
- Nêu nguyên tắc, định lý, định luật hay khái niệm.
- Nêu ví dụ đi từ định luật, nguyên tắc, quy tắc hay khái niệm chung đến những
trường hợp cụ thể, riêng rẽ.
- Cho thêm bài tập vận dụng để HS thực hành phép suy diễn.
- HS biết được cách suy diễn đến các công trình khoa học của các nhà bác học.
 Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để
tìm ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, các hiện
tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống (tương tự) nhau

17

Tổng hợp là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái
toàn bộ của sự vật, hiện tượng.

18


Theo Từ điển Tiếng Việt: Tổng hợp là tổ hợp bằng tưởng tượng hay thật sự các
yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một chỉnh thể; trái với phân tích [65].
Tổng hợp tiến hành trên cơ sở phân tích. Đặc trưng của tổng hợp là thông qua
phương thức liên hệ giữa các bộ phận, yếu tố, phương diện, nhân tố và tầng thứ của đối
tượng nghiên cứu mà hình thành nên một nhận thức mới có tính chỉnh thể. Vì thế, không
thể hiểu đơn giản tổng hợp là tập hợp một cách đơn giản các bộ phận của đối tượng
nghiên cứu, mà là kết hợp một cách hữu cơ giữa chúng.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản
của hoạt động tư duy. Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác, trọn
vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân tích và
tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ
thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh đối
chiếu.
Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc
tính bản chất của nó.
Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các
mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính
không cơ bản. Để có năng lực tư duy, học sinh phải được rèn luyện năng lực tư duy
trừu tượng, biểu hiện ở sự đi sâu suy nghĩ, ở trí tưởng tượng, ở việc nắm vững bản chất
và quy luật của các vấn đề, vận dụng một cách sáng tạo vào giải quyết vấn đề trong
thực tiễn.
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,

1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (Capacity): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh
các bài tập… là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của
một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó
[47].

20


Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh
lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Trong Tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động
nào đó. Người có năng lực về một mặt nào đó không phải nỗ lực nhiều trong quá trình
công tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng
hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể
vượt qua được. Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một
hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và
những tri thức tiểu xảo đã có [66].
Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
công trong những tình huống khác nhau, trong những lĩnh vực hoạt động khác nhau.
Do vậy, việc phát triển năng lực cho học sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục,
những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ của
chúng trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư
chất. Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn
luyện thông qua dạy học và giáo dục.
Năng lực cũng có thể coi là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân
cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực
hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của chính mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng và thực hiện được những kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.

22


Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hành động
1.3.2. Năng lực tư duy
1.3.2.1. Khái niệm năng lực tư duy
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa
như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là
sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện
trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội.
Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự
nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn
luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình.
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý tình huống trong quá
trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Cần phải nhận
thức rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức

xã hội – tinh thần. Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp, được
phát triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của từng
người và môi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó. Cụ thể là:
a. Năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính di truyền do cấu tạo của hệ thần kinh trung
ương, tâm sinh lý ở từng người. Đây là cơ sở sinh học của năng lực tư duy không thể
coi nhẹ. Khoa học di truyền ngày nay đã xác định sự thông minh của con người có cơ

24


sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ đặc điểm của nhóm máu, từ gen di
truyền. Ăngghen cũng coi năng lực tư duy lý luận chỉ là một đặc tính bẩm sinh dưới
dạng năng lực của người ta mà có thôi. Tuy nó chỉ ở dạng khả năng, tức là như một
khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản ánh của óc người, nhưng không có khả
năng thì không có hiện thực.
b. Năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, bản sắc văn hóa, xã hội với tư
cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển tư duy, và cũng thể hiện trình độ tư
duy mà con người đã đạt được. Năng lực tư duy phải được phát triển trong môi trường
xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều chiều thông tin, có tình huống,
mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy.
c. Năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học của xã hội loài người đã đạt được.
Đồng thời, năng lực tư duy cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo dục, đào tạo,
tiếp thu tri thức một cách tự giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng tri thức (tri thức
nội dung và tri thức phương pháp). Tính độc lập tương đối và tính năng động của tư
duy được tạo ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ trong giáo dục, đặc biệt
là công nghệ đào tạo.
d. Điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến cùng là hoạt động
thực tiễn. Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy, chính
thông qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh được phương thức, quy
luật tồn tại của sự vật, hiện tượng, tạo ra phương thức nội dung mới trong năng lực tư