BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thái Ngọc Triển

SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thái Ngọc Triển

SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU


Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ....................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy.......................................... 7
1.1.3. Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học ................................ 8
1.2. Năng lực .......................................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 9
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt ............................................... 10
1.2.3. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 11
1.3. Tư duy và năng lực tư duy ............................................................................ 12
1.3.1. Khái niệm về tư duy và năng lực tư duy................................................ 12
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy ................................................................. 14
1.3.3. Những hình thức cơ bản của tư duy....................................................... 14
1.3.4. Các thao tác tư duy ............................................................................... 16
1.3.5. Các mức độ tư duy ................................................................................. 17
1.3.6. Tư duy hóa học ...................................................................................... 18
1.3.7. Dấu hiệu đánh giá sự phát triển của năng lực tư duy ............................ 19
1.4. Hình ảnh và sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học .................................. 21
1.4.1. Khái niệm ............................................................................................... 21
1.4.2. Phân loại hình ảnh.................................................................................. 21
1.4.3. Vai trò của hình ảnh ............................................................................... 22
1.5. Một số vấn đề về HSTBY môn Hóa học THPT ........................................... 23
1.5.1. Khái niệm HSTBY ................................................................................ 23

2.3.3. Sử dụng hình ảnh khi ôn tập củng cố .................................................... 44
2.3.4. Sử dụng hình ảnh để mở rộng kiến thức, giải thích các hiện tượng ...... 46
2.3.5. Sử dụng hình ảnh trong kiểm tra, đánh giá học sinh ............................. 46
2.3.6. Sử dụng hình ảnh trong học nhóm, câu lạc bộ hóa học ......................... 48
2.4. Một số biện pháp sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy
cho HSTBY môn Hóa học.......................................................................... 48
2.4.1. Cho học sinh sưu tầm các hình ảnh trên mạng ...................................... 48
2.4.2. Xây dựng thư viện hình ảnh .................................................................. 49


2.4.3. Sưu tầm và thiết kế các bài tập hóa học có sử dụng hình ảnh ............... 49
2.4.4. Sử dụng trò chơi ô chữ có nội dung hóa học ......................................... 55
2.4.5. Yêu cầu học sinh nhận xét sau khi xem................................................. 57
2.4.6. Khai thác triệt để các thông tin trong mỗi hình ảnh .............................. 58
2.4.7. Chuẩn bị tốt các lời dẫn, thuyết minh, hệ thống câu hỏi ....................... 58
2.4.8. Tập cho học sinh thuyết trình, giải thích một số hình ảnh đơn giản...... 59
2.5. Một số chú ý khi sử dụng hình ảnh để phát triển tư duy đối với HSTBY .... 59
2.6. Đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh ................................................... 60
2.7. Một số giáo án thực nghiệm .......................................................................... 66
2.7.1. Giáo án bài: THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ ....................................... 67
2.7.2. Giáo án bài: CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ .......................................... 67
2.7.3. Giáo án bài: LIÊN KẾT ION-TINH THỂ ION ..................................... 67
2.7.4. Giáo án bài: CLO ................................................................................... 67
2.7.5. Giáo án bài: LUYỆN TẬP: NHÓM HALOGEN .................................. 67
2.7.6. Giáo án bài: HIĐRO SUNFUA-LƯU HUỲNH ĐIOXIT-LƯU
HUỲNH TRIOXIT .............................................................................. 67
2.7.7. Giáo án bài: AXIT SUNFURIC-MUỐI SUNFAT ................................ 76
Tóm tắt chương 2 ............................................................................................... 92
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 94
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 94


HS

: Học sinh

HSTBY

: Học sinh trung bình, yếu

K

: Khá

Nxb

: Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTN

: Phòng thí nghiệm

SĐTD



DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các trường tham gia điều tra thực trạng .................................................. 28
Bảng 1.2. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ........................................................ 29
Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ........................................................ 29
Bảng 1.4. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ........................................................ 30
Bảng 1.5. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ........................................................ 30
Bảng 1.6. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 ........................................................ 31
Bảng 1.7. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 6 ........................................................ 32
Bảng 1.8. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 ........................................................ 33
Bảng 1.9. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 8 ........................................................ 34
Bảng 1.10. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 9 ...................................................... 34
Bảng 1.11. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 10 .................................................... 35
Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT cơ bản ............................. 37
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 94
Bảng 3.2. Kết quả điểm số bài test trắc nghiệm ....................................................... 98
Bảng 3.3. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 1 .......................................................... 100
Bảng 3.4. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 2 .......................................................... 100
Bảng 3.5. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 3 .......................................................... 101
Bảng 3.6. Kết quả điểm số 3 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm....... 101
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ............ 102
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ............ 103
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............ 104
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ...................... 105
Bảng 3.11. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 3 bài kiểm tra .......... 106
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng .......................................................... 106
Bảng 3.13. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 1 .............................. 110
Bảng 3.14. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 2 .............................. 110
Bảng 3.15. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 3 .............................. 111

dạy học thụ động sang chủ động, phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng và sở thích của
người học.
Việt Nam là một nước đang trên đà phát triển và hội nhập thế giới. Đảng, Nhà
nước và nhân dân ta đang ra sức xây dựng đất nước ngày càng phát triển, giàu mạnh,
văn minh. Để làm được điều đó, yếu tố con người là quan trọng nhất và không thể
thiếu được. Do đó, việc đào tạo nguồn nhân lực, phát triển nhân tài là vô cùng cần thiết
và phải được chú trọng. Luật Giáo dục, điều 5.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên” và điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đó là trách
nhiệm quan trọng nhất mà ngành giáo dục phải đảm trách. Nhưng để đạt được điều đó,
nó còn đòi hỏi sự phấn đấu đầy quyết tâm ở mỗi cá nhân và sự phối hợp của toàn xã
hội.
Tuy nhiên, thực trạng nền giáo dục Việt Nam còn gặp rất nhiều khó khăn, bất
cập, chất lượng đào tạo chưa cao, còn thua xa khu vực và các nước trên thế giới. Trong
đó, HSTBY vốn là một mối lo ngại lớn nhất của nền giáo dục nước ta hiện nay. Mặc
dù theo các số liệu báo cáo thì tỉ lệ HSTBY rất thấp, tuy nhiên đó chỉ là những con số
ảo do bệnh thành tích trong giáo dục gây ra. Để hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY đòi hỏi người


2
giáo viên phải luôn tìm tòi những biện pháp tối ưu, các phương pháp dạy học hiện đại
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh giúp các em có hướng tư duy mới trong việc
lĩnh hội kiến thức, góp phần đưa nền giáo dục đất nước ngày một phát triển toàn diện.
Môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời
sống và sản xuất. Trong tương lai, những con người “công nghiệp” sẽ vận dụng kiến
thức hóa học rất nhiều vào thực tiễn. Chính vì thế, khi còn ngồi ghế nhà trường, học

- Thiết kế các giáo án có sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho
HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng
hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình
cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được những nguyên tắc, hình thức và biện pháp khoa học, thích
hợp trong việc sử dụng hình ảnh sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy cho HSTBY.
Từ đó, sẽ nâng cao kết quả học tập, hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY, giúp các em yêu thích
môn Hóa học và nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học
lớp 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi về tình trạng sử dụng
hình ảnh trong việc dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Phương pháp chuyên gia.


4

học.
- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và
bảo vệ tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất
lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng [5].
 Mục tiêu tổng quát
Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ
cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các
điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến
trong khu vực [5].
 Mục tiêu cụ thể
- Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý


6
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
giai đoạn sau năm 2015.
- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng
nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của
người học [5].
 Nhiệm vụ, giải pháp

tạo [5].
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy
Hiện nay, mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông không chỉ là cung cấp kiến thức,
rèn luyện trí nhớ cho HS mà phải dạy cho HS các kỹ năng cơ bản, hiện đại, gắn liền
với thực tiễn, cách tự đánh giá, kỹ năng sống, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo, biết
phát hiện và giải quyết vấn đề... Đặc biệt là phát triển năng lực cho HS mà quan trọng
nhất là năng lực tư duy. Các công trình sau đây nghiên cứu chủ yếu việc phát triển
năng lực, năng lực tư duy cho HS:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua
giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Mai Thị Hương (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ
thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Lê Vĩnh Toàn (2010), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần kim
loại hoá học lớp 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư


8
phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển

9
động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Võ Thị Kiều Hương (2010), Xây dựng hệ thống bàì tập có sử dụng hình vẽ, sơ
đồ, biểu bảng, đồ thị - hoá học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Đặng Thị Ngọc Mai (2012), Sử dụng phim ảnh để nâng cao hiệu quả dạy học
phần kim loại hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Các công trình nghiên cứu trên đã nêu lên vai trò, tác dụng, phạm vi và một số
phương pháp sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm, phim ảnh trong
dạy học hóa học.
Nhận xét chung:
Các công trình nghiên cứu trên đã:
- Phát triển năng lực tư duy cho HS chủ yếu thông qua bài tập hóa học.
- Phần nào khái quát được vai trò, tác dụng của hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị.
- Đưa ra một số phương pháp sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị trong dạy
học hóa học.
- Giới thiệu một số BTHH có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị.
Tuy nhiên, các tài liệu trên:
- Chưa nói nhiều đến năng lực nói chung.
- Chưa khái quát được về hình ảnh, phân loại, vai trò, nguyên tắc, biện pháp và
hình thức sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học.
- Chưa nói tới việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy của HS.
- Đối tượng HS còn chung chung, chưa chú ý tới HSTBY.
Đây là những vấn đề mà chúng tôi sẽ nghiên cứu trong đề tài này.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu
khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:

triển trong chính hoạt động đó.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong
những vấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng


11
ta. Trong đó, năng lực được hiểu là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con
người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó. Tâm lý
học chia năng lực thành các dạng khác nhau trong đó có hai loại năng lực cơ bản là:
năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
- Năng lực chung: Là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau. Là
điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả như năng lực phán
xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tưởng...
- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực thể hiện độc đáo các sản phẩm riêng
biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên
biệt với kết quả cao. Chẳng hạn như năng lực hóa học, năng lực tổ chức, năng lực âm
nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán học...
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau,
năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng càng phát triển thì càng
dễ thành đạt được năng lực chuyên biệt. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên
biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng
lực chung. Hai loại năng lực chung và chuyên biệt luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Như chúng ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với năng lực
nhưng có quan hệ mật thiết với năng lực. Năng lực góp phần làm cho sự tiếp xúc tri
thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn. Năng lực của mỗi người dựa trên cơ
sở tư chất nhưng mặc khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và
phát triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn
luyện dạy học và giáo dục.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực

George Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt động và
nó chỉ có thể biểu hiện trong tư duy, trong nhân thức tư biện mà thôi"... Karl Marx
nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư duy được ông nhân cách hóa dưới tên gọi
"ý niệm" là chúa sáng tạo ra hiện thực; hiện thực chỉ là hình thức bề ngoài của ý niệm"
[22].
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất
phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu
tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được tái
tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh". Những luận cứ này còn dựa


13
trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư
tưởng người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động vật và con
người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một
bộ phận nhất định của bộ óc" [22].
Khi bàn về khái niệm năng lực tư duy, có ý kiến cho rằng: "năng lực tư duy là
tổng hợp những phẩm chất trí tuệ đáp ứng yêu cầu nhận thức thế giới và bảo đảm cho
hành động sáng tạo của con người". Năng lực đó được biểu hiện ở khuynh hướng nhận
thức và hành động, ở kết quả xử lý thông tin và nhất là kết quả hoạt động. Phương
pháp tiếp cận vấn đề khác nhau chính là biểu hiện trình độ khác nhau của năng lực tư
duy. Trong quan điểm trên, vấn đề trung tâm, bản chất của năng lực tư duy là tổng hợp
những phẩm chất trí tuệ và trên cơ sở phẩm chất trí tuệ mới có hành động sáng tạo.
Năng lực tư duy là khả năng sử dụng một cách thành thạo, nhuần nhuyễn cả nội
dung và phương pháp của tư duy để phát hiện vấn đề và xây dựng được những phương
án tối ưu để giải quyết vấn đề đó.
Năng lực tư duy thường được tiếp cận ở các kiểu: Năng lực tư duy thực hành,
năng lực tư duy hình tượng và năng lực tư duy lý luận... Xét theo cấp độ phát triển của
năng lực tư duy có thể phân ra thành năng lực tư duy kinh nghiệm và năng lực tư duy
lý luận. Năng lực tư duy lý luận khác với năng lực tư duy kinh nghiệm. Năng lực tư

tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu
biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp
loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy
luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các
hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu
trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định
luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:
● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng
quát khác [14], [30].
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư


16
duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt
động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn
trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư
duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và
phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
1.3.4. Các thao tác tư duy
Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
- Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để nghiên