BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân Anh

NHỮNG LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
KHẮC PHỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân Anh

NHỮNG LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
KHẮC PHỤC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Tôi xin chân thành cảm ơn.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa .....................................................................................................................
Lời cam đoan .....................................................................................................................
Lời cảm ơn .........................................................................................................................
Mục lục ..............................................................................................................................
Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................................
Danh mục bảng biểu ..........................................................................................................
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ .............................................................................................
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................2
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.........................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................6
5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................7
6. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................7
7. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................7
8. Giả thuyết nghiên cứu ...............................................................................................8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................................9
1.1.

Cơ sở tâm lí học .................................................................................................... 9

1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học................................. 9
1.1.2. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ..................................... 10
1.1.3. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ................................... 11
1.1.4. Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ Tiểu học........................... 11
1.2.


Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 38

CHƯƠNG 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP
Ở HỌC SINH LỚP 3 .....................................................................................................40
3.1.

Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả ............................................................ 41

3.1.1.

Phương pháp ngữ âm (phonics method) .......................................................... 41

3.1.2.

Phương pháp thần kinh - ngôn ngữ học ........................................................... 48

3.1.3.

Học viết đúng chính tả bằng hiểu nghĩa từ ...................................................... 60

3.1.4.

Chính tả mẹo luật............................................................................................. 60

3.2.

Thử nghiệm ........................................................................................................ 60

3.2.1.


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD

Bộ giáo dục

GDTH

Giáo dục Tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Q.1

Quận 1

NBK

Nguyễn Bỉnh Khiêm

NVX

Nguyễn Viết Xuân


Nhà xuất bản Giáo Dục

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

Ví dụ

N.T.A

Nguyễn Tuấn Anh

T.G.B

Tăng Gia Bảo

N.Đ.H.H

Nguyễn Đặng Hoàng Hải

N.L.H

Nguyễn Lê Hoàng

T.T.S

Thái Thanh Sơn

Bảng 2.1

Đối tượng và phạm vi khảo sát

26

Bảng 2.2

Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh

27

Bảng 2.3

Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh

28

Bảng 2.4

Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh

31

Bảng 2.5

Đối tượng và phạm vi khảo sát

34


Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu
sau khi thử nghiệm (tỉ lệ %)
Bảng so sánh tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thử
nghiệm (tỉ lệ %)

66

71

73

75


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 1

Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở các âm đầu 28

Biểu đồ 2

Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở phần vần

30

Biểu đồ 3

Biểu đồ so sánh mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của học sinh


72

Biểu đồ 9

Tỉ lệ lỗi chính tả sai của hs sau khi thử nghiệm

74

Biểu đồ 10

So sánh mức độ giảm tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi
thực nghiệm

76


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục
quốc gia. GDTH hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng khác,
góp phần hình thành nhân cách và trách nhiệm công dân [13, Điều 27]. Mục tiêu
trên đã định hướng cho nội dung dạy học ở tiểu học trang bị cho học sinh có
những hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng
cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ
gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về nghệ thuật. Trong nhiều năm qua, GDTH
luôn đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học để đáp ứng được yêu
cầu của xã hội. Trong đó, “phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích

- Để hoàn thành được mục tiêu trên nhiệm vụ mà đề tài xác định là:
+ Khảo sát trên bài Tập làm văn, bài Chính tả của học sinh để chỉ ra các lỗi,
thống kê những lỗi thường gặp, xác định nguyên nhân cụ thể.
+ Đưa ra các giải pháp, xây dựng các dạng bài tập để khắc phục lỗi, thử
nghiệm và đưa ra kiến nghị.
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc dạy Tiếng việt cho HS nói chung và chính tả cho học sinh Tiểu học
nói riêng, cũng như Việc tìm hiểu những lỗi chính tả phổ biến mà học sinh
thường mắc để từ đó đưa ra hướng khắc phục luôn được các nhà Việt ngữ học,
những người làm công tác giáo dục quan tâm.
3.1.

Những nghiên cứu về chữ viết và chính tả tiếng Việt
Ở Mỹ, công trình nghiên cứu của tác giả Chiung, Wi-vun Taiffalo

Efficiencies for Different Orthographies: A Comparative study of Han
Characters and Vietnamese Romanization (2003) đã so sánh giữa chữ Hán và


3

chữ Quốc ngữ. Tác giả nêu những đặc điểm cũng như khó khăn và thuận lợi của
chữ Quốc ngữ trong dạy học chính tả hiện nay. Nghiên cứu của Pinnell, Gay S
& Fountas, Irene Word Matters: Teaching Phonics and Spelling in the
Reading/Writing Classroom (1998), lại chỉ ra tầm quan trọng của hệ thống âm
vị đối với học đọc, học viết.
Vấn đề này nhận được sự quan tâm của đông đảo nhà nghiên cứu trong
nước. Đoàn Thiện Thuật, trong cuốn Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại (1977) đã đề
cập khá kỹ về mối quan hệ giữa âm và chữ, về sự ra đời của chữ quốc ngữ, đưa
ra những nhận xét về hệ thống chữ viết hiện hành cả hai mặt được và chưa được.

- Lê Phương Nga – Nguyễn Trí với Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu
Học, NXB Đại Quốc gia Hà Nội, (1999);
- Hoàng Thị Châu với Phương ngữ học Tiếng Việt, Hà Nội: Đại học Quốc
gia Hà Nội (2004);
- Hoàng Thị Tuyết với Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần 2, NXB
Thời đại (2012).
Các tác giả nêu ra các nguyên tắc và phương pháp dạy học chính tả dựa vào
chương trình khung của Bộ GD-ĐT, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi….
Các nghiên cứu còn đề cập tới các loại hình chính tả và quy trình dạy học cụ thể
cho phân môn chính tả. Trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học,
phần 2”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh sự ảnh hưởng của cách
thiết kế quy trình dạy học chính tả cố định và rập khuôn [9, tr.195]. Các tài liệu
trên là nguồn tư liệu tham khảo quý giá cho việc dạy học chính tả. Người dạy có
thể tìm thấy cách thức dạy học phân môn chính tả cho học sinh tiểu học. Song vì
chỉ là một trong nhiều nội dung về phương pháp dạy học tiếng nên các tác giả
không đi sâu, bàn cụ thể, chi tiết cho mỗi hình thức chính tả, với từng đối tượng
học sinh tùy theo khối lớp.
Những tác giả sau lại bàn đến vấn đề cụ thể hơn là dạy chính tả theo vùng
phương ngữ, chữa lỗi chính tả… Phan Ngọc có cuốn Chữa lỗi chính tả cho học
sinh (1982); Andreas. C & Andreas. S có Heart of the Mind (1989); Hoàng Văn
Chung – Đỗ Xuân Thảo có cuốn Dạy học chính tả ở Tiểu học (2000); Võ Xuân


5

Hào có Dạy học chính tả cho học sinh Tiểu học theo vùng phương ngữ (2009);
Trương Thị Thu Vân (2010)… Trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh, Phan
Ngọc sau khi đưa ra sáu nguyên tắc để dạy chính tả, ông chỉ ra các mẹo chính tả
như mẹo phân biệt viết dấu thanh điệu, mẹo phân biệt các cặp phụ âm đầu, mẹo
phân biệt các vần khó. Cũng trong cuốn này, tác giả xây dựng một số dạng bài

viên: thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục. Đó chính là những gợi ý,
định hướng cho cho chúng tôi khi triển khai đề tài này.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh Tiểu học, nguyên nhân và
giải pháp khắc phục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Bản thân tôi hiện là giáo viên dạy lớp 3, tôi nhận thấy lớp 3 là khối lớp
trung gian – chuyển tiếp giữa giai đoạn HS 1,2,3 sang giai đoạn HS 4,5. Ở giai
đoạn trung gian này, đòi hỏi ở các em sự hoàn thiện về chữ viết cũng như khả
năng chính tả. Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định hướng
rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những phương pháp và cách
thức thích hợp của người GV. Thêm vào đó là hạn chế về thời gian nên phạm
vi nghiên cứu của đề tài là học sinh lớp 3 ở một số trường tiểu học trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh.
Cụ thể:
- 9 trường Tiểu học thuộc Q1. Trong đó có ba trường tăng cường tiếng Anh
và học theo chương trình quốc tế Cambridge.
- 8 trường tiểu học thuộc quận 5. Trong đó có ba trường tăng cường tiếng
Hoa, ba trường tăng cường tiếng Anh và học theo chương trình quốc tế
Cambridge.


7

- 3 trường tiểu học thuộc quận 8.
- 2 trường tiểu học thuộc quận Bình Tân (với các lớp tăng cường tiếng
Hoa).
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện bằng việc sử dụng các phương pháp sau:

9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Cơ sở tâm lí học

1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Con người mới sinh ra chưa có ngôn ngữ mà chỉ có khả năng ngôn ngữ.
Ngôn ngữ với con người là cái đưa từ bên ngoài vào. Lúc đầu lẻ tẻ, ít và đơn
giản sau là hệ thống, nhiều và phức tạp hơn.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính
và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng
của trẻ phát triển và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết. Sự
tham gia của ngôn ngữ vào quá trình tri giác, giúp cho các cảm giác bộ phận
được tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tượng trọn vẹn gắn liền với một ý
nghĩa, một tên gọi cụ thể. Ngôn ngữ cũng làm quá trình tri giác diễn ra dễ dàng,
nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tượng được tri giác trở nên khách quan, đầy
đủ và rõ ràng hơn. Ví dụ, nhờ ngôn ngữ mà HS có thể tách đối tượng ra khỏi bối
cảnh để tri giác tốt hơn, tức là các em có thể hiểu nghĩa của từ ngữ khi đọc, viết
bên ngoài bối cảnh. Qua đó ta nhận thấy, ngôn ngữ giúp HS ngày càng mở rộng
nhận thức của bản thân. Bên cạnh đó, sự phát triển của tưởng tượng, tư duy và
các giác quan có tác động trở lại làm cho ngôn ngữ không ngừng phát triển. Đây
là sự tác động hai chiều giữa ngôn ngữ và nhận thức.
Nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, những điều diễn ra trong cuộc sống
thường nhật, nhu cầu giao tiếp đòi hỏi vốn từ luôn luôn được mở rộng, được
làm giàu đối với mỗi cá nhân. Vốn từ vựng của trẻ tiểu học, đặc biệt là HS lớp 3
tích lũy được cho đến lúc này đã khá phong phú, từ những từ biểu thị gọi tên sự
vật hiện tượng đến những từ biểu thị các hoạt động, trạng thái, thuộc tính tính
chất v.v… HS nắm được vốn từ trong tiếng mẹ đẻ đủ để diễn đạt những điều

chú ý nên giới hạn về mặt thời gian.


11

1.1.3.

Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự
vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành hai
giai đoạn:
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic.
Giai đoạn lớp 1- 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có
ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa
hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4 - 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú
của các em… Người GV phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản
mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ
ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ
thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi
nhớ kiến thức.
Tuy nhiên theo các nghiên cứu về tâm lí học sư phạm, trí nhớ và nhiệm vụ
phải ghi nhớ tài liệu của HS, có ảnh hưởng không nhỏ đến nhận thức của các
em. Nếu việc đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ tài liệu quá sớm thường ảnh hưởng không
tốt đến việc thông hiểu tài liệu của HS.

Sau giai đoạn đó khi trẻ 11-12 tuổi, kết thúc cấp tiểu học, chữ viết đã đạt
được cấu trúc của nó. Sự chín muồi của các vận động kết hợp với việc nhớ hết
các chữ cái làm cho cử động của trẻ mềm mại, thoải mái và nhanh hơn. Khi viết
tờ giấy đặt hơi nghiêng, phía trên của giấy hướng về phía trái, các ngón tay gấp
lại, cổ tay xoay quanh. Viết chỉ còn là chuyển động quanh cùi tay, kéo theo bàn


13

tay chuyển động, bàn tay thực hiện những vòng quay nhẹ quanh cổ tay, còn
ngón tay tự cử động (ghi, nối các con chữ) cùng một lúc. Lúc này đòi hỏi HS
phải học viết một cách có ý thức ( phương pháp dạy học có tính tự giác ).
Chẳng hạn:
- Bắt đầu từ việc nhận thức quy tắc, mẹo luật chính tả có thể tiến hành luyện
tập và từng bước đạt tới các kĩ xảo chính tả.
- Kĩ năng chính tả có ý thức phải đạt tới mức tự động hóa một cách tự giác.
Như vậy, lí luận tâm lí học đề cao vai trò ý thức, phát huy tính tích cực tự
động hóa trong việc hình thành kĩ năng chính tả.
1.2.

Cơ sở ngữ âm học
Cơ sở ngữ âm học của đề tài chính là các khái niệm công cụ: âm, chữ, mối

quan hệ giữa âm và chữ viết, chữ viết và chính tả.
1.2.1. Âm thanh ngôn ngữ
Nói đến ngôn ngữ, trước hết là nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ âm.
Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) của ngôn ngữ.
Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc
biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm,
các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một

bằng đường nét để ghi lại ngôn ngữ thành tiếng” [6, tr.76]. Tác giả Võ Xuân
Hào cũng cho rằng: “Chữ viết là một hệ thống kí hiệu thị giác dùng để ghi lại
âm thanh của ngôn ngữ” [22, tr.42].
Chữ viết là hệ thống các ký hiệu ghi lại ngôn ngữ theo dạng văn bản, là sự
miêu tả ngôn ngữ thông qua việc sử dụng các ký hiệu hay các biểu tượng. Nó
phân biệt với sự minh họa như các phác họa trong hang động hay các tranh vẽ,
đây là các dạng ghi lại ngôn ngữ theo các phương tiện truyền đạt phi văn bản, ví
dụ như các băng từ tính trong các đĩa âm thanh.


15

Có nhiều loại hình chữ viết như chữ viết ghi hình, chữ viết ghi ý, chữ viết
ghi âm… Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm, kiểu ghi
âm âm vị.
1.2.3. Mối quan hệ âm và chữ
Chữ viết có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ nhưng không thể đồng nhất
ngôn ngữ và chữ viết. Chữ phản ánh âm, âm là cái có trước, chữ là cái có sau.
Người ta có thể không biết chữ nhưng vẫn giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Thực tế
cho thấy trên thế giới, có những dân tộc có ngôn ngữ riêng nhưng vẫn chưa có
chữ viết.
Mối quan hệ giữa chữ viết và ngữ âm là mối quan hệ giữa hai mặt của kí
hiệu. Như trên đã nói chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm: phát âm thế nào dùng kí
hiệu đường nét tương ứng với kí hiệu âm thanh để ghi lại. Loại hình chữ viết
này được xây dựng theo nguyên tắc: mỗi chữ cái (con chữ/ ký tự) ghi cho một
âm vị và ngược lại mỗi âm vị được ghi bằng một chữ cái, theo tỉ lệ một tương
ứng với một (tỉ lệ 1:1). Đó được xem là qui tắc chính tả lí tưởng, là giải pháp tối
ưu nhất cho chữ viết ghi âm.
Tuy nhiên, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ và do sự phát triển không
tương ứng giữa âm và chữ nên một số trường hợp qui tắc 1:1 bị vi phạm. Chẳng