BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________________________

Đinh Tiến Toàn

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________________________

Đinh Tiến Toàn

Chuyên ngành : Quản lý Giáo Dục
Mã số

: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CẢM ƠN

1.1.1. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học....................... 6
1.1.2. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt của trường tiểu
học ở Việt Nam ..................................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 11
1.2.1. Chất lượng – Chất lượng giáo dục ..................................................... 11
1.2.2. Chất lượng giảng dạy .......................................................................... 14
1.2.3. Quản lý chất lượng giảng dạy ............................................................. 15
1.3. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học ............... 21
1.3.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học ......................................................... 21
1.3.2. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học ........ 24
1.4. Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học .. 29
1.4.1. Chức năng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học ... 29
1.4.2. Nội dung quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt ................... 31
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 6 TP.
HỒ CHÍ MINH ................................................................................................... 37
2.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học tại quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh ... 37
2.2. Thực trạng chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở quận 6, Thành
phố Hồ Chí Minh .................................................................................... 40
2.2.1. Thực trạng về hoạt động thiết kế bài giảng môn Tiếng Việt của GV. 42


2.2.2. Thực trạng về những biện pháp kích thích hoạt động học tập của HS
môn Tiếng Việt ................................................................................. 46
2.2.3. Thực trạng phương pháp dạy học Tiếng Việt lớp 5............................ 48
2.2.4. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học trong giờ học Tiếng Việt .. 50
2.2.5. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng
Việt của HS....................................................................................... 51
2.3. Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 .............. 53
2.3.1. Thực trạng quản lý mục tiêu môn học ................................................ 53

lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ........................ 88
3.2.5. Giải pháp 5. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ........................ 89
3.2.6. Giải pháp 6. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh
.......................................................................................................... 90
3.2.7. Giải pháp 7. Đào tạo, bồi dưỡng GV một cách hệ thống và hiệu quả
.......................................................................................................... 91
3.2.8. Giải pháp 8. Tăng cường nhận thức cho HS về vai trò của môn Tiếng
Việt đối với sự phát triển nhân cách của các em .............................. 93
3.2.9. Giải pháp 9. Bồi dưỡng GV và CBQL về dạy học môn Tiếng Việt
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ GD& ĐT ban hành .............. 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 99


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Ký tự viết tắt

Nội dung viết tắt

1

BDGD

Bồi dưỡng giáo dục

2


GD – ĐT

Giáo dục - Đào tạo

8

GD THCS

Giáo dục Trung học Cơ sở

9

GV

Giáo viên

10

GV và CBQL

Giáo viên và Cán bộ quản lý

11

HS

Học sinh

12


PPDH

Phương pháp dạy học

18

QL

Quản lý

19

TB

Trung bình cộng

20

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

21

UBND

Uỷ ban nhân dân

22

Bảng 2.22.
Bảng 2.23.

Đánh giá của GV và CBQL về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết
kế bài giảng....................................................................................... 42
Đánh giá của GV, CBQL về việc bảo đảm tính hệ thống của bài
giảng ................................................................................................. 44
Đánh giá của GV và CBQL về việc kích thích tính tích cực của HS
.......................................................................................................... 46
Đánh giá của GV và CBQL về các biện pháp giảng dạy của GV .... 48
Đánh giá của GV và CBQL về việc dụng phương tiện kỹ thuật vào
giờ dạy học của GV .......................................................................... 50
Đánh giá mức độ GV thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS .................................................................................. 51
Quản lý mục tiêu môn học Tiếng Việt lớp 5 .................................... 53
Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn tiếng Việt lớp 5 ........................ 54
Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt .................. 57
Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt ................... 59
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn
Tiếng Việt ......................................................................................... 61
Các yếu tố của kết quả hoạt động giảng dạy của GV ....................... 63
Các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng ................................................. 64
Tương quan giữa các yếu tố của chức năng quản lý với kết quả việc
quản lý giảng dạy Tiếng Việt lớp 5 .................................................. 64
So sánh cách đánh giá về kết quả hoạt động giảng dạy
của GV theo tham số công việc ........................................................ 68
So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng
theo tham số công việc ..................................................................... 68
So sánh cách đánh giá về kết quả hoạt động giảng dạy của GV theo
tham số thâm niên công tác .............................................................. 69

tiếp tục học trung học cơ sở” [19].
Chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học giữ vai trò và tầm quan trọng đặc biệt
đối với cả phụ huynh và bản thân nhà trường được thể hiện trên nhiều khía cạnh.
Chất lượng giúp cho phụ huynh, học sinh (HS), giáo viên (GV) và nhà trường có
được các lợi ích sau:
Đối với phụ huynh và HS, chất lượng có thể làm thay đổi nhận thức và kinh
nghiệm của họ về sản phẩm đầu ra của trường học.
Đối với Nhà trường, chất luợng giảng dạy được xem là một tài sản có giá trị
rất lớn, bởi nó có khả năng tác động đến thái độ và hành vi của phụ huynh, HS và
những tổ chức khác trong xã hội.
Môn Tiếng Việt là môn học không những giúp HS phát triển nhận thức mà
còn phát triển các đặc điểm nhân cách để trở thành một người có ích cho xã hội sau
này. Một trường tiểu học giảng dạy có chất lượng cần phải giảng dạy môn Tiếng
Việt có chất lượng (tất nhiên các môn học khác cũng phải được tiến hành đồng bộ
trong mối tương quan giáo dục toàn diện). Tiếng Việt là một môn học nền tảng
quan trọng ở bậc học tiểu học. Không ít báo cáo đề cập đến hiện trạng vẫn còn một
số HS bị hạn chế trong những kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Tiếng Việt. Điều này ảnh


2

hướng rất lớn không chỉ đến kết quả học tập các bộ môn khác mà còn ảnh hưởng
đến việc hình thành và phát triển nhân cách HS. Muốn đảm bảo chất lượng học tập
Tiếng Việt của HS, ngoài hoạt động trực tiếp của GV đứng lớp, hoạt động quản lý
chất lượng dạy học cần phải được nhà quản lý đặc biệt quan tâm. Cùng với các hoạt
động quản lý nhà trường ở những phương diện khác như giáo dục đạo đức, tổ chức,
cơ sở vật chất, v.v.. Thực tế ở các trường tiểu học mà chúng tôi chọn làm mẫu khảo
sát cho thấy nhận thức về tầm quan trọng của việc giảng dạy bộ môn, những điều
kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc giảng dạy, học tập bộ môn cũng như tác động
của yếu tố quản lý để nâng chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học

một số trường tiểu học tại quận 6, Thành Phố Hồ Chí Minh.
5.3 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng
giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số trường tiểu học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ở một số trường tiểu học ở quận 6
Thành phố Hồ Chí Minh.
Các trường tiểu học được khảo sát nghiên cứu gồm: Nguyễn Huệ, Phú Lâm,
Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn, Phạm Văn Chí.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu, dữ liệu liên quan đến vấn đề hoạt động
quản lí chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường tiểu học nhằm làm rõ
các vấn đề lý luận của đề tài.
- Cách thức tiến hành: Phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho
việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận để triển khai, nghiên cứu thực tiễn,
qua đó khái quát các nhận định của các nhà nghiên cứu trước đó.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Thu thập thông tin từ nhà QL, GV và HS lớp 5 về:
+ Thực trạng chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số trường
tiểu học.
+ Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số


4

trường tiểu học ở quận 6.
+ Tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
Đối tượng điều tra: Khảo sát hoạt động quản lý chất lượng giảng dạy môn

của bài giảng của GV, ứng dụng kỹ thuật vào giờ học của GV, GV thực hiện hoạt
động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và 41 câu đánh giá về chức năng
quản lý của hiệu trưởng về mức độ quản lý của Hiệu trưởng; Công tác tư tưởng của
Hiệu trưởng; Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Tổ
chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Chỉ đạo thực
hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng.
 Mẫu 2 dành cho 72 cán bộ quản lý, gồm 52 câu để đánh giá hoạt động
giảng dạy về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng; sự kích thích tính
tích cực của HS (bởi GV); sự kích thích HS làm việc nhóm của GV; việc bảo đảm
tính hệ thống của bài giảng của GV; việc ứng dụng kỹ thuật vào giờ học của GV;
GV thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và 41 câu tự đánh
giá về chức năng quản lý của hiệu trưởng về mức độ quản lý của Hiệu trưởng; Công
tác tư tưởng của Hiệu trưởng; Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của
Hiệu trưởng; Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu
trưởng; Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng;
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu
trưởng.
 Mẫu 3: Trắc nghiệm kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 5 của 732 HS lớp
5 các trường tiểu học Nguyễn Huệ, Phú Lâm, Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn,
Phạm Văn Chí.
7.2.2. Phương pháp trắc nghiệm
Bài trắc nghiệm khảo sát kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 5 về một số kiến
thức và kỹ năng của môn học được thực hiện trên 732 HS tại 6 trường tiểu học trên
nhằm thêm một thông số cho việc xem xét chất lượng giảng dạy và quản lý chất
lượng dạy học bộ môn (trên cơ sở trắc nghiệm thăm dò nhóm nhỏ 30 HS).
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: Nhằm thống kê, xử lý, phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu.
Cách thức tiến hành: sử dụng phần mềm SPSS for Win phiên bản 13.0


quả (EPPE 3-11) được tài trợ bởi DCSF. Đó là một nghiên cứu theo dõi về sự phát


7

triển nhận thức và xã hội / hành vi của trẻ em từ độ tuổi từ 3 đến 11, nghiên cứu tác
động của các trường mầm non trường tiểu học và gia đình trên nhiều kết quả cho
một mẫu quốc gia gồm 2500 + trẻ em ở Anh trong độ tuổi từ 3 và 11.
Với luận án “Does Teaching Values Improve the Quality of Education in
Primary Schools”, tiến sĩ Neil Hawkes đã nghiên cứu để trả lời câu hỏi liệu giáo dục
giá trị có cải thiện kết quả chất lượng giáo dục hay không. Neil Hawkes tìm kiếm
bằng chứng để phân tích xem giáo dục đạo đức trong các giá trị tích cực, trong các
hình thức giáo dục giá trị, là cơ sở cho các mục đích phát triển nền giáo dục có chất
lượng. Theo ông, vấn đề quan trọng là nghiên cứu xem xét liệu giáo dục giá trị có
thể tạo điều kiện cho HS nội tâm hóa và hành động theo quy tắc đạo đức cá nhân;
giáo dục giá trị có thể có tác động chất lượng tích cực về thái độ và hành vi của
người lớn và các HS trong các trường tiểu học công lập. Đồng thời, qua nghiên cứu
trên, Neil Hawkes đã khẳng định: giáo dục giá trị có thể có một tác động đáng kể về
chất lượng giáo dục [22].
Khẳng định vai trò của chất lượng và đánh giá đánh giá chất lượng, Alexander
W.Astin cho rằng để đạt đến sự hoàn hảo không thể không tiến hành sự đánh giá
chất lượng [1]. Cùng quan điểm Alexander W.Astin, nhiều nhà quản lý, nhà khoa
học trong “Hội thảo bảo đảm chất lượng bên trong” tại Đại học Quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh, ngày 12-13 tháng 3 năm 2007, phân tích đánh giá sự cần thiết của
việc đảm bảo chất lượng và các biện pháp để đảm bảo chất lượng trong hoạt động
giáo dục [33].
Với tài liệu “Quản lí giáo dục và trường học”, Trần Kiểm – một chuyên gia,
một nhà khoa học quản lý giá dục đã cung cấp những luận điểm cơ bản về quản lý
giáo dục, trường học, vấn đề quản lý nhà trường [16]. Vài năm sau, trong “Khoa
học quản lý giáo dục, Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, Trần Kiểm lại tiếp tục

chất lượng giảng dạy có tác động có thể đo lường trên kết quả của HS. Các vấn đề
liên quan đến chất lượng GV và lãnh đạo trường ảnh hưởng đến tất cả các giai đoạn
của chu kỳ giảng dạy, từ thu hút GV vào nghề để phát triển và duy trì liên tục trong
các trường học. Để cải thiện tính công bằng trong kết quả giáo dục, GV có năng lực
chuyên môn cao cũng phải làm việc trong các trường học nơi cần thiết nhất bao
gồm các trường học vùng sâu, vùng xa và những nơi có hoàn cảnh khó khăn. Nâng
cao chất lượng GV và lãnh đạo nhà trường đòi hỏi hành động để: Thu hút những


9

ứng viên "giỏi nhất và thông minh nhất” vào giảng dạy; Đào tạo GV tương lai của
chúng ta thông qua giáo dục chính quy đẳng cấp thế giới; Sắp xếp những GV và
lãnh đạo nhà trường có chất lượng vào các trường học nơi cần họ nhất; Phát triển kỹ
năng và kiến thức của GV thông qua học tập nghề nghiệp khi đang dạy; Giữ lại GV
và lãnh đạo nhà trường có chất lượng trong các trường học [42].
Các báo cáo tổng kết năm học, các báo cáo đánh giá, các nghiên cứu về
giảng dạy về quản lí hoạt động giảng dạy ở nhà trường đều không thể không đề cập
tới vấn đề chất lượng và quản lí chất lượng giáo dục và đào tạo của một nhà trường.
Có thể nói mặc dù không trình bày cụ thể về chất lượng giảng dạy bộ môn
nhưng các tài liệu nêu trên cho thấy: Khi nói đến chất lượng đào tạo là nói đến đội
ngũ GV trực tiếp giảng dạy cần được đào tạo một cách hệ thống, chuyên nghiệp và
toàn diện; Tri thức và kỹ năng tiếp thu được sẽ làm cho nhận thức, hành vi về mặt
xã hội ngày càng phát triển theo mong đợi của xã hội; Muốn HS tiếp thu tốt, người
dạy và nhà giáo dục cần giúp đỡ các em phát triển niềm tin vào những gì các em
học là tốt đẹp và cần thiết cho cuộc sống; Việc quản lý chất lượng của các cấp quản
lý sẽ giúp cho hoạt động giảng dạy có hiệu quả hơn.
1.1.2. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt của trường tiểu học
ở Việt Nam
Giáo dục tiểu học Việt Nam có lịch sử hơn một thế kỉ, trong đó trên sáu

đánh giá chung.
Mặc dù tên gọi môn Tiếng Việt được chính thức đưa vào năm 1986, nhưng
tiếng Việt là mẹ đẻ của dân tộc Việt Nam phát triển một cách mạnh mẽ để trở thành
một ngôn ngữ có những yếu tố mang tính khoa học và hệ thống. Hiện nay, có nhiều
tác giả phân tích các yếu tố của tiếng Việt, nhưng thực tế các cấp quản lý chưa đưa
những yếu tố này thành những mục tiêu và tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá kết quả
học tập một cách chi tiết. Mặt khác, như trên đã nêu đánh giá chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt cũng sẽ phải thuộc hệ thống chung, không thể tách khỏi hệ thống.
Chất lượng là vấn đề luôn được quan tâm hàng đầu. Từ các năm 2006, 2007,
2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn kiến thức kỹ năng [30], Chuẩn
nghề nghiệp GV tiểu học [29], Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường tiểu học [28], Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học ở
Tiểu học, Lớp 5 [7],... Những quy định trên đã được đúc kết từ thực tiễn quản lý


11

giảng dạy và giáo dục nên có thể nói tuy đấy là văn bản pháp quy nhưng người
nghiên cứu cũng có thể tìm thấy ở đấy các luận điểm khoa học, các cơ sở lý luận
của hoạt động quản lý.
Có thể thấy, càng về sau việc hướng dẫn đánh giá chất lượng học tập môn
Tiếng Việt ở tiểu học càng có sự thống nhất chỉ đạo hướng dẫn từ Bộ (Vụ Tiểu
học), tỉnh thành: phòng giáo dục tiểu học thuộc sở giáo dục và đào tạo đến huyện thị
và nhà trường tiểu học. Ta có thể không khó khăn khi tìm những văn bản hướng dẫn
đánh giá xếp loại HS cùng các đề thi tham khảo được biên soạn và giới thiệu từ Bộ,
Sở dùng cho đánh giá. Nhưng hầu như khó có thể tìm thấy văn bản hướng dẫn quản
lý chất lượng giảng dạy các bộ môn nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng. Chính
sự thiếu vắng này không thể không có những ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy
và giáo dục của nhà trường. Đấy cũng chính là một lý do khiến chúng tôi chọn vấn
đề Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại

nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và quá
trình không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng là
các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (quality system). Khi nói đến
chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng. Vì vậy,
thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng. Dựa vào chuẩn để
đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể
của hệ thống nói chung. Như vậy, chất lượng có nhiều mức độ khác nhau. Trên thực
tế chúng ta thường nói thứ này chất lượng cao, thứ kia chất lượng trung bình, thứ
khác chất lượng thấp, v.v.. Các mức độ chất lượng trong lĩnh vực giáo dục cũng
vậy. Chất lượng theo quan niệm tuyệt đối là sự xuất chúng, tuyệt hảo, xuất sắc, là
mức độ cao nhất của chất lượng. Cách hiểu này tuy không thể hiện đầy đủ ý nghĩa
cũng như các mức độ khác nhau của chất lượng. Tuy nhiên, đó cũng là đích để
chúng ta hướng tới.
Chất lượng theo quan niệm tương đối là mức độ đáp ứng nhu cầu, mong
muốn của khách hàng và có thể đo được. Quan niệm cho rằng chất lượng giáo dục
được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn chỉ phù hợp trong điều
kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Chính
sách chất lượng là toàn bộ ý đồ và định hướng về chất lượng do lãnh đạo cao nhất


13

của tổ chức chính thức công bố. Hoạch định chất lượng là các hoạt động nhằm thiết
lập các mục tiêu và các yêu cầu đối với chất lượng và để thực hiện các yếu tố của hệ
thống chất lượng.
Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra một mô hình đánh giá chất lượng giáo dục
các trường đại học. Tuy nhiên, mô hình này hoàn toàn có thể áp dụng vào đánh giá
chất lượng giáo dục nói chung. Theo mô hình, của Luis Eduarda Gonzalez, chất
lượng giáo dục xem như một hệ thống và nó phản ánh sáu đặc tính cơ bản sau: (1)
Sự phù hợp (relevance): sự hài hòa của mục đích giáo dục và của hệ thống giáo dục

của đội ngũ GV. Xây dựng trên nghiên cứu gần đây NSW QT mô hình xác định ba
khía cạnh của phương pháp sư phạm có liên quan đến kết quả sinh viên được cải
thiện gồm:
• Sư phạm cơ bản là dựa vào việc thúc đẩy mức độ chất lượng trí tuệ cao. Chất
lượng trí tuệ nói đến khả năng sư phạm tập trung vào việc tạo ra sự hiểu biết sâu sắc
về những khái niệm, kỹ năng và tư tưởng quan trọng và thiết yếu. Kỹ năng sư phạm
như thế xử lý tri thức như một thứ gì đó cần giảng dạy tích cực và đòi hỏi người
học tham gia vào tư duy bậc cao và giao tiếp một cách độc lập về những điều họ
đang học.
• Sư phạm dựa một cách sâu sắc trên việc thúc đẩy một môi trường học tập
chất lượng. Tầm quan trọng nói về khả năng sư phạm giúp làm cho việc học mang
ý nghĩa và quan trọng đối với người học. Kỹ năng sư phạm như thế rút ra những nối
kết rõ ràng với tri thức và đặc điểm trước đó, với môi trường bên ngoài lớp học, và
với phương pháp đa dạng hiểu biết hoặc những quan điểm văn hóa.
• Sư phạm phát triển và làm cho rõ ràng đối với HS tầm quan trọng của công
việc của họ. Môi trường học tập chất lượng nói đến khả năng sư phạm tạo ra những
giờ học ở đó thầy giáo và người học làm việc hiệu quả trong một môi trường tập
trung rõ ràng vào học tập. Kỹ năng sư phạm như thế xác định những mong đợi cao
và tường minh và phát triển những mối quan hệ tích cực giữa người thầy và người
học và giữa người học với nhau; Trong khi chất lượng trí tuệ là trung tâm, cả ba
chiều là rất cần thiết cho các kết quả người học được cải thiện [43].
Giảng dạy là một bộ phận của hoạt động giáo dục, nhưng là một bộ phận
không thể thiếu của nhà trường, khi nói đến chất lượng giảng dạy là nói đến nghĩa
hẹp của chất lượng giáo dục tổng thể. Hiện nay khi nhu cầu xã hội tăng lên, số


15

lượng thí sinh vào học tăng nhanh, buộc các trường phải mở rộng quy mô đào tạo.
Khi kinh phí nhà nước dành cho đào tạo tăng chậm, số lượng và chất lượng đội ngũ


quản lý và đối tượng quản lý trong một tổ chức nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các
tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến
động của môi trường, làm cho tổ chức vận hành (hoạt động) có hiệu quả.
Có thể khẳng định, giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành. Nói đến
giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có
thể nói như thế về quản lí giáo dục. Trước hết, cũng như quản lý xã hội nói chung,
quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm đeo đuổi những mục
đích của mình. Chỉ có con người mới có khả năng khách thể hóa mục đích, nghĩa là
thể hiện cái nguyên mẫu lý tưởng của tương lai được biểu hiện trong mục đích đang
ở trạng thái khả năng sang trạng thái hiện thực.
Đối với cấp vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến
tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục. Quản lý giáo dục là sự động liên
tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo
ra tính trồi (emergence) của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các
cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều
kiện đảm bảo sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn biến động. Vì vậy, cũng
có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm
huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một cách có hiệu quả các
nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo
dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội [17, tr.35-36].
Đối với cấp vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể
quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã
hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
giáo dục nhà trường. Do đó, có thể quan niệm: quản lý giáo dục thực chất là những
tác động của chủ thể quản lý vào quá trình quản lý giáo dục (được tiến hành bởi tập