BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Sương

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH
HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

\

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Sương

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH
HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non )
Mã số
: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ban giám hiệu cùng toàn thể giáo viên trường MN 11 quận Tân Bình, TP.HCM
đã tạo điều kiện và nhiệt tình cộng tác với tôi trong thời gian qua
Cũng xin gửi lời cảm ơn thân tình đến các bạn học cùng lớp cao học khóa 22 đã
hợp tác và chia sẻ kiến thức
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã ủng hộ, động viên trên con
đường học vấn của tôi.

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 8
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 8
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 8
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8
8. Đóng góp của đề tài ........................................................................................................ 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ MG 5-6 TUỔI10
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................................... 10
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................................... 10
1.1.2. Một số lý luận về ĐHTKG ........................................................................................ 14

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................... 62
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 62
3.1.3. Thời gian tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 62
3.1.4. Mẫu thực nghiệm ....................................................................................................... 62
3.1.5. Điều kiện thực nghiệm .............................................................................................. 62
3.1.6. Quy trình thực nghiệm............................................................................................... 63
3.1.7. Cách đánh giá thực nghiệm ....................................................................................... 63
3.2. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả ............................................................. 63
3.2.1. So sánh kết quả ĐHTKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN........................ 63
3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm ........................................................................................... 68

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ............................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 84
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 88

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Mầm non

MN

Mẫu giáo

MG



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đây là
bậc học nền tảng trong việc giáo dục nhân cách con người phát triển toàn diện. Chính
vì vậy, mục tiêu giáo dục mầm non (MN) nước ta hiện nay: “Giúp trẻ phát triển thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ. Hình thành ở trẻ những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một”. Tiến sĩ Nguyễn Minh Đức, viện trưởng viện
nghiên cứu giáo dục trẻ thông minh sớm, đồng thời cũng là người triển khai “Phương
án 0 tuổi” tại Việt Nam đã nhận định rằng giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn vàng để
phát triển trí tuệ cho trẻ, kích hoạt sớm những khả năng tiềm ẩn của trẻ trong giai
đoạn này sẽ quyết định cả tương lai con trẻ. Từ đó có thể thấy việc tác động, xây
dựng nền tảng của sự phát triển trí tuệ và nhân cách cho trẻ MN là không thể thiếu.
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo (MG) được người lớn tổ
chức, hướng dẫn nhằm giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức, đồng
thời nhằm giáo dục và phát triển toàn diện cho trẻ lứa tuổi này [4, tr.147]. Trò chơi
(TC) là một trong ba thành tố của hoạt động vui chơi, các loại TC hiện nay của trẻ
MG như TC đóng vai theo chủ đề, TC xây dựng, TC đóng kịch, TC vận động, trò
chơi học tập (TCHT). Trong đó TCHT đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục và
phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ của trẻ MG nói riêng. TCHT không chỉ là
nguồn sống nuôi dưỡng trẻ cả về thể chất lẫn tâm hồn mà còn là nguồn thông tin vô
tận, là điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng độc lập, óc sáng tạo của trẻ [13,
tr.49].
Trong chương trình giáo dục MN, hoạt động làm quen với toán hình thành cho trẻ
những biểu tượng ban đầu về toán học, nhất là đối với trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi, độ tuổi
chuẩn bị vào lớp một, cho trẻ làm quen với số lượng, kích thước, hình dạng, định
hướng trong không gian (ĐHTKG) …sẽ là những kiến thức cơ bản nhất là tiền đề giúp
trẻ tiếp thu kiến thức khó hơn ở bậc học tiểu học. Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy,
việc cho trẻ làm quen với toán nhiều giáo viên và phụ huynh chỉ chú trọng vào việc

Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.

7


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác tổ chức TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ MG 5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG trẻ MG 5-6 tuổi.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu như thiết kế được một số TCHT có chú ý luyện tập và phát triển ĐHTKG thì
sẽ nâng cao khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế TCHT nhằm
phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi.
5.2. Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6
tuổi.
5.3. Thực nghiệm sư phạm một số TCHT đã được thiết kế nhằm kiểm tra tính
khả thi của trò chơi.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu một số TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHTKG trẻ MG 5-6 tuổi.
6.2. Khách thể khảo sát: 100 GVMN, 100 trẻ MG 5-6 tuổi
6.3. Địa bàn khảo sát: Trường MN 11 quận Tân Bình, Thành phố HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận


9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT
KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ
MG 5-6 TUỔI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về TCHT đối với sự phát
triển trí tuệ trẻ em nói chung và ĐHTKG nói riêng
Các nhà tâm lý học phươngTây như: Jean Piaget (1927), L.L.Thunrstone (1938),
Guiford và Lacy (1957), Howard Gardner (1983)…đã có những nghiên cứu làm rõ cơ
chế hình thành và những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức không gian (KG)
của con người. Trong đó, khả năng ĐHTKG được xác định là một năng lực KG của
con người, nhằm nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau hoặc
khi nó di chuyển [56, tr.889-918].
Trong các tác phẩm “Tâm lý học và giáo dục học” [32] và “Tâm lý học trí khôn”
[33] của nhà tâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget, tác giả đã chỉ rõ sự phát triển khả năng KG
của trẻ diễn ra theo cơ chế thích nghi gồm quá trình đồng hóa và điều ứng làm thay
đổi hoặc hình thành cấu trúc mới, từ đó làm phong phú vốn biểu tượng KG và phát
triển khả năng ĐHTKG cho trẻ. Tác giả đã đề cao vai trò tích cực, tính tự lực của trẻ
trong việc tìm tòi khám phá môi trường xung quanh nhằm tích lũy vốn biểu tượng và
kinh nghiệm. Đồng thời ông cũng chú trọng đến vai trò của giáo dục điều này được
thể hiện rõ ở chi tiết đứa trẻ chỉ có thể thử và sai 3 lần, đến lần thứ 4 mà trẻ vẫn sai
thì giáo viên phải xuất hiện để can thiệp, giúp đỡ trẻ kịp thời.
Cùng quan điểm với J.Piget, các nhà tâm lý học phương Tây như Thurstone,
Guiford, Lacy, H.Gardner…cũng chú ý đến vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động
giáo dục trong nhà trường. Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn đến sự phát
triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như tiềm năng toán

đi dạo, các hoạt động định hướng xung quanh như lớp học, sân chơi, ngoài đường.
Trong tác phẩm “Những trò chơi học tập trong trường mầm non” viết vào năm 1982,
bà đã đưa ra một số TC phát triển trí tuệ trong đó các TC hình thành sự định hướng
trong KH cho trẻ như: tắm cho búp bê, mặc quần áo cho búp bê…
Trong tác phẩm “Toán học cho trẻ nhỏ” SusanSperry Smith đã đưa ra một số
TCHT giúp trẻ hình thành các biểu tượng toán khác nhau. Đặc biệt, trong nội dung
11


dạy trẻ ĐHTKG tác giả quan tâm đến các TC động, khuyến khích cha mẹ và giáo
viên sử dụng thường xuyên để dạy trẻ [58]. Tóm lại, vấn đề biểu tượng KG, ĐHTKG
cũng như các TC nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ đã được các nhà tâm lý
giáo dục học phương Tây và Xô Viết quan tâm từ rất lâu. Những công trình nghiên
cứu nêu trên là nền tảng cơ sở cho việc nghiên cứu các biểu tượng KG, ĐHTKG của
trẻ sau này.
1.1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước về TCHT đối với sự phát
triển trí tuệ trẻ em nói chung và ĐHTKG nói riêng
Tại Việt Nam, kế thừa những nghiên cứu lí luận về việc hình thành sự ĐHTKG
cho trẻ em của các nhà tâm lý giáo dục học trên thế giới, cũng có nhiều tác giả quan
tâm đến vấn đề này. Điều này được thể hiện cụ thể trong “Chương trình giáo dục
mầm non” của Bộ giáo dục và Đào tạo [2], [3]. Ngoài ra còn có các tác giả như:
Nguyễn Thanh Sơn, Đào Như Trang, Trịnh Minh Loan với tác phẩm “Toán học và
phương pháp hình thành các biểu tượng toán học ban đầu cho trẻ MN” [35] , Nguyễn
Duy Thuận, Trịnh Minh Loan với “Toán và phương pháp cho trẻ làm quen với biểu
tượng toán” [38], Trương Xuân Huệ “Phương pháp hình thành các biểu tượng toán
ban đầu cho trẻ MG” [16], Đinh Thị Nhung với “Toán và phương pháp hình thành
các biểu tượng toán học cho trẻ MG” [31], Đỗ Thị Minh Liên “ Phương pháp hình
thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MN” [22], Lê Thị Thanh Nga “Phương
pháp hướng dẫn trẻ MN làm quen với biểu tượng toán ban đầu” [29]. Các công trình
này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ

triển sự ĐHTKG cho trẻ được lồng ghép vào các hoạt động trong chế độ sinh hoạt
hằng ngày tại trường MN trên cơ sở kết hợp một cách hợp lí các hình thức dạy học
khác nhau [2]. Điều này đỏi hỏi phải có những nghiên cứu mới hơn, sâu hơn về các
hình thức tổ chức dạy học nói chung và những trò chơi, TCHT nói riêng nhằm hình
thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG đáp ứng theo đúng nội dung mà
chương trình đã đưa ra.
Năm 2011 tác giả Nguyễn Thị Hằng Nga có công trình nghiên cứu “Một số
biện pháp hình thành sự ĐHTKG cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động ngoài trời” đã
làm rõ hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình hình thành sự ĐHTKG
[28]. Đóng góp lớn nhất của đề tài là đã xây dựng các biện pháp được tổ chức với
nhiều hình thức đa dạng ngoài trời nhằm hình thành sự ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
Kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình trên, chúng tôi tiến hành
13


nghiên cứu và thiết kế một số TCHT trong đó chú ý đến việc luyện tập và phát triển
ĐHTKG từ mức độ thấp đến mức độ cao nhằm nâng cao khả năng ĐHTKG cho trẻ
MG 5-6 tuổi.
1.1.2. Một số lý luận về ĐHTKG

1.1.2.1. Khái niệm không gian
Không gian là một phạm trù trừu tượng, được các nhà khoa học nghiên cứu dưới
nhiều góc độ khác nhau.
Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng: không gian và thời gian là hai
hình thức tồn tại của vật chất đang vận động, chúng tồn tại một cách khách quan và
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người. Mọi sự vật trong thế giới vật
chất đều có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những cái đó được
gọi là KG.
Trong toán học và vật lí, dựa trên những biểu tượng thực mà con người có thể
cảm nhận được, khái niệm KG chỉ tập hợp những điều kiện để các sự vật và hiện

trong KG. Nghiên cứu về sự ĐHTKG của trẻ em, tác giả cho rằng đó là sự xác định
vị trí của chủ thể định hướng so với các khách thể xung quanh nó, vị trí của các vật
xung quanh so với chủ thể định hướng, vị trí của các vật một cách tương đối so với
nhau [24, tr.137].
Tóm lại, các khái niệm về định hướng KG của các nhà tâm lý học nói trên đều
thể hiện những nội dung chính như sau:
- Định hướng KG là xác định vị trí của các vật khi nó ở những góc độ khác nhau
trong KG.
- Định hướng KG là xác định vị trí, xác định phương hướng của vật trong KG.
- Định hướng KG là xác định vị trí của vật xung quanh so với chủ thể định
hướng.
Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm định hướng KG như sau:
Định hướng KG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với
vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật).
1.1.2.3. Khái niệm khả năng và khả năng ĐHTKG
Trong từ điển Tiếng Việt, “khả năng” được giải thích với ba tầng nghĩa như sau:
- Là mức độ thành thạo ngang với những đòi hỏi của nhiệm vụ, nghề nghiệp
- Là tính chất của người có điều kiện tự nhiên hoặc do rèn luyện , học tập…tạo
15


ra để làm tốt một việc.
- Là tính chất của một điều gì đó có thể trở thành hiện thực [34]
Như vậy, khả năng trong những trường hợp khác nhau có thể sử dụng ngữ nghĩa
khác nhau. Trong nghĩa đầu tiên, khả năng được sử dụng gần như mức độ.
Từ điển Tâm lý học của GS.TS Vũ Dũng phân tích nhiều loại khả năng khác nhau
nhưng ở đây người nghiên cứu chỉ đề cập đến khả năng học. Đó là những chỉ báo cá
nhân về tốc độ và chất lượng tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của con người trong
quá trình đào tạo. Cở sở của khả năng học là mức độ phát triển các quá trình nhận thức,
lĩnh vực hoạt động, ý chí và cảm xúc của nhân cách cũng như sự phát triển của các

hướng của đối tượng trong KG so với vật chuẩn. Như vậy, khả năng ĐHTKG theo
khái niệm này thể hiện mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng
của vật trong KG trong hoạt động thực tiễn cụ thể. Chính vì thế, khi đánh giá mức độ
ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi ta cần phải xác định trẻ thể hiện sự thành thạo trong
việc xác định vị trí, phương hướng của đối tượng ở mức độ nào sau đây:
- Mức độ lấy bản thân làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG.
- Mức độ lấy người khác làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG.
- Mức độ lấy vật bất kỳ làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG.
1.1.2.4. Cơ chế hình thành sự ĐHTKG
Sự ĐHTKG của con người được thực hiện trên cơ sở tri giác trực tiếp KG và
biểu thị bằng lời các phạm trù KG như: vị trí, độ xa, mối quan hệ KG giữa các vật
[22, tr.32]. Tri giác KG là hành động nhận thức diễn ra bên ngoài. Trẻ MN có thể
thực hiện các hành động thực hành bên ngoài nhằm tương tác với các đối tượng xung
quanh như: nhìn, chạm vào vật, tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía
vật, ước lượng bằng mắt để xác định vị trí trong KG của các đối tượng xung quanh.
Từ đó, trong trẻ hình thành các biểu tượng KG, mối quan hệ vị trí, phương hướng và
khoảng cách các vật trong KG. Jean Piaget và các nhà tâm lý học hoạt động đã khẳng
định: “Sự phát triển trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm ở đối
tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối
tượng, thông qua hành động” [33].
Qua quá trình tương tác giữa trẻ với thế giới đồ vật hoặc với người bất kỳ, vốn
biểu tượng về thế giới xung quanh đặc biệt biểu tượng về KG của trẻ sẽ được hình
thành và phát triển dựa trên những cảm nhận trực giác của trẻ về khoảng cách, kích
thước, hình dạng, vị trí và mối quan hệ KG giữa các đối tượng so với chuẩn. Nghĩa
17


là, trẻ phải tiến hành chuyển các hành động nhận biết các đối tượng KG bên ngoài
thành hành động nhận thức bên trong của cá nhân trẻ: hành động tri giác, tư duy,
tưởng tượng về KG.

thực hiện các vận động, thao tác với đồ vật giúp trẻ phát triển các quá trình tâm lý dẫn
đến sự định hướng bằng quá trình tâm lí của trẻ. Nhờ sự vận động mà trẻ nhận biết
được sự khác nhau về khoảng cách giữa các đối tượng cũng như vị trí của chúng trong
KG. Như vậy, có thể thấy sự phát triển của những vận động, thao tác dẫn đến sự tiến
bộ của trẻ khi giải quyết các nhiệm vụ có liên quan đến sự định hướng trong KG.
 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ MN
Các nhà tâm lý học Xô-Viết đã chỉ ra rằng, ngôn ngữ góp phần hình thành cơ
chế tri giác KG và phát triển khả năng tư duy KG cho trẻ. Nếu không có ngôn ngữ thì
khả năng ĐHTKG chỉ dừng lại ở mức độ tri giác KG dựa trên sự cảm nhận trực tiếp
bằng các giác quan của trẻ.
Trẻ MG đang trong thời kì phát cảm ngôn ngữ, trẻ học rất nhanh về cách phát
âm, vốn từ, ngữ nghĩa của từ…. Nhờ vậy, người lớn có thể dùng lời nói để chỉ đạo
hành động của trẻ, đặt ra các nhiệm vụ xác định vị trí, phương hướng và hướng dẫn
trẻ giải quyết các nhiệm vụ đó. Cùng với những kinh nghiệm thực hành được tích lũy
trong các hoạt động hằng ngày, trẻ dần hiểu được ý nghĩa khái quát của những từ ngữ
chỉ KG, mối quan hệ KG và sau đó trẻ có thể diễn đạt chính xác bằng lời nói. Nhờ đó,
trẻ có thể khái quát những quan hệ KG thành những kí hiệu dưới dạng sơ đồ KG
trong trí não, giúp trẻ có thể hình dung và phản ánh bằng lời vị trí, phương hướng của
các đối tượng khi không nhìn thấy trực tiếp hoặc không cần thực hiện các hành động
bên ngoài: tiến lại gần, chạm vào đối tượng, đứng cạnh, xoay người cùng chiều với
đối tượng được chọn làm chuẩn.
Tóm lại, ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển
khả năng ĐHTKG của con người. Nhờ có ngôn ngữ, sự ĐHTKG của trẻ 5-6 tuổi có
sự phát triển về chất so với các giai đoạn trước. Điều này được các nhà tâm lí học
A.E.Kôzưreva, K.N.Kornhilôp chứng minh rằng: Khi trẻ chưa nắm vững việc gọi tên
không gian thì nó chỉ có thể định hướng được trong hoàn cảnh quen thuộc.
 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ, về các
vùng KG và các quan hệ KG của trẻ
 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về hệ tọa độ
Ở lứa tuổi nhà trẻ, trẻ đã nhận biết được vị trí sắp xếp trong KG của các vật, tuy

trước bên phải và phía sau bên phải, vùng bên trái cũng gồm 2 vùng nhỏ: phía trước
bên trái và phía sau bên trái…
Ở trẻ 3 tuổi, KG mà trẻ định hướng thường rất hẹp. Trẻ chỉ có thể thực hiện sự
20


định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối tượng. Trong giai đoạn này vùng KG đối
với trẻ là các miền rời rạc, tách biệt nhau nên trẻ đánh giá rằng chỉ có những vật nằm
trực tiếp hay vuông góc với các trục chính diện, trục thẳng đứng, trục nằm ngang của
cơ thể trẻ mới là những vật nằm ở phía trước, phía sau hay phía trên của trẻ. Ngược
lại, vật nằm ở các góc giữa 2 hướng thì trẻ không thể xác định được. Ví dụ: vật ở phía
trước bên trái thì trẻ không xác định được vật đó ở phía trước hay phía phải.
Ở trẻ 5-6 tuổi, diện tích các vùng KG mà trẻ tri giác tăng lên đáng kể. Trẻ nhận
ra được tính thống nhất, tính liên tục cũng như sự chuyển tiếp giữa các vùng KG. Trẻ
phân biệt chính xác các vùng KG khác nhau và sự giao thoa giữa các vùng KG đó.
Nhờ vậy mà trẻ đã xác định được vị trí của vật đặt cách xa trẻ hay vật nằm ở các điểm
trung gian giữa 2 vùng.
 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các mối quan hệ KG
Hầu hết trẻ ở lứa tuổi MN thì sự phát triển nhận thức về các mối quan hệ không
gian đều chậm hơn so với sự phát triển nhận thức các mối quan hệ khác trong toán
học như quan hệ về số lượng, quan hệ về kích thước…
Trẻ nhỏ thường tri giác các vật xung quanh một cách riêng biệt, tách rời các mối
quan hệ KG tồn tại qua lại giữa chúng. Đồng thời, trẻ chưa quen khi chuẩn không
phải là bản thân trẻ vì thế trẻ gặp khó khăn khi xác định các hướng từ đối tượng khác.
Trẻ càng nhỏ, càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các vật để đánh giá mối quan hệ
KG giữa chúng. Trẻ lớn, nhờ vào sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ và các vùng
KG, trẻ dần dần phát hiện ra mối quan hệ KG giữa các vật và biết phản ánh các mối
quan hệ đó bằng lới nói. Cuối tuổi MG, phần lớn trẻ đã thực hiện được sự ĐHTKG
mà không phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ, trẻ đã thích nghi khi chuẩn thay đổi.
Nghiên cứu về nội dung dạy trẻ mẫu giáo ĐHTKG, nhà giáo dục học

1.1.2.6. Tiêu chí đánh giá khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi
Căn cứ vào đặc điểm phát triển sự ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi, căn cứ vào nội
dung chương trình dạy ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi trong chương trình GDMN [3],
dựa vào khái niệm khả năng ĐHTKG, chúng tôi xây dựng các tiêu chí:
Tiêu chí 1: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy bản thân
làm chuẩn.
Tiêu chí 2: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy người
khác làm chuẩn.
22


Tiêu chí 3: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy vật bất kỳ
làm chuẩn.
Tiêu chí 4: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trên mặt phẳng.
1.1.3. Một số lý luận về trò chơi học tập

1.1.3.1. Khái niệm TCHT
 Trò chơi và cách phân loại trò chơi hiện nay
Trò chơi được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là sự giải trí nhằm thỏa mãn nhu
cầu tinh thần của con người. Theo cách hiểu này, trò chơi chỉ được xem là một trong
những hoạt động sống của con người, tương ứng với hoạt động lao động, hoạt động
học tập, hoạt động chính trị -xã hội, mà chưa nhấn mạnh đến vai trò và ý nghĩa của
nó đối với sự phát triển nhận thức.
J.Piaget cho rằng: Trò chơi trẻ em là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố
quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ và sự phát triển ấy chính là sự thích
nghi [15, tr.33]. Ông phê phán quan điểm xem hoạt động chơi chỉ là sự giải lao hay
sự giải phóng năng lượng.
Trên quan điểm tâm lý học Mác - xít, vấn đề trò chơi của trẻ được nhìn nhận
dưới góc độ hoạt động hướng đến sự phát triển, là phương thức để trẻ nhỏ lĩnh hội
kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, cho nên trò chơi trẻ em mang bản chất xã