LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Tác giả luận văn


LỜI CẢM ƠN
Tôi trân trọng cảm ơn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo PGS.TS Đỗ
Thị Minh Liên, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình tôi
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, cùng những
thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non đã trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ dẫn cho
tôi trong thời gian tôi học tập, nghiên cứu và bảo vệ tốt luận văn của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, tật thể giáo viên và các cháu
hai trường mầm non Tuổi Thơ, mầm non Tuổi Ngọc – Thành phố Vinh đã tạo
điều kiện, hợp tác và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia định, bạn bè, đồng nghiệp đã hết
lòng giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 tháng 05 năm 2017
Tác giả

Phan Thị Linh Chi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1

2.6. Tiêu chí và thang đáng giá biểu hiện khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4
– 5 tuổi qua trò chơi học tập .......................................................................... 30
2.7. Kết quả điều tra ...................................................................................... 32
2.7.1. Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT. 32
2.7.3. Thực trạng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT
trong hoạt động cho trẻ LQVT ....................................................................... 44
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 48
CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TCHT NHẰM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CHO TRẺ 4 – 5
TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM ........................................................................ 49
3.1. Các nguyên tắc xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT............ 49
3.1.1. Các biện pháp sử dụng TCHT phải góp phần phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ......................................................................... 49
3.1.2. Các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT phải phù hợp với đặc điểm nhận
thức .............................................................................................................. 49
3.1.4. Các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT phải phát huy tính tích cực, chủ
động của trẻ. ................................................................................................. 51
3.2. Các biện pháp sử dụng trò TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT ..................................... 51
3.3. Thực nghiệm sư phạm một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT..............68
3.3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 68


3.3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 68
3.3.3. Thời gian thực nghiệm ......................................................................... 69

Bảng 2.8. Bảng kế hoạch tổ chức từng TCHT cụ thể nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động học toán có chủ định. ..55
Bảng 3.1: Kết quả đo trước thực nghiệm về khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ
theo từng tiêu chí ở 2 nhóm TN và ĐC........................................................71
Bảng 3.2: Kết quả đo trước thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông
qua TCHT. ...................................................................................................76
Bảng 3.3. Kết quả đo sau thực nghiệm về khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ theo
từng tiêu chí ở 2 nhóm TN và ĐC ...............................................................78
Bảng 3.4: Kết quả đo sau thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông
qua TCHT trong hoạt đông cho trẻ LQVT ..................................................84
Bảng 3.5. Kết quả đo TTN và STN của nhóm ĐC ...................................................85
Bảng 3.6. Kết quả đo TTN và STN của nhóm TN ...................................................87
Bảng 3.7. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm ........88
Bảng 3.8. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm TN trước và sau thực nghiệm .........89


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC và TN
trước thực nghiệm................................................................................72
Biểu đồ 3.2. Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC
và TN trước thực nghiệm.....................................................................73
Biểu đồ 3.3. Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC và TN
trước thực nghiệm................................................................................75
Biểu đồ 3.4. Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của tre 4 – 5 tuổi ở hai nhóm
ĐC và TN trước thực nghiệm ..............................................................76
Biểu đồ 3.5. Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT trước thực nghiệm ... 77
Biểu đồ 3.6. Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm.............79
Biểu đồ 3.7. Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm.. 81
Biểu đồ 3.8. Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm ......82
Biểu đồ 3.9. Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực

Thực nghiệm

SL

Số lượng

TNN

Trước thực nghiệm

STN

Sau thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc sống con người trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng. Trí nhớ là
điều kiện không thể thiếu được để con người có đời sống tâm lí bình thường và
ổn định. Nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm và đem những
kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Như vậy, không có trí nhớ thì không có
kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ một hành động nào,
không thể phát triển tâm lí, nhân cách con người. I.M. Xêtrênốp cho rằng: “Trí
nhớ là điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí”, là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”,
“nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sơ
sinh”. [17, tr.155]. Mặt khác, đối với hoạt động nhận thức của con người, trí nhớ
có vai trò đặc biệt to lớn. Nó là công cụ để lưu trữ lại kết quả của các quá trình
cảm giác, tri giác, nhờ đó nhận thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên
và cái cũ tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh
sống. Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính

trò và vị trí của trò chơi học tập trong quá trình phát triển tâm lí của trẻ nói chung
và khả năng ghi nhớ chủ định của trẻ nói riêng. Việc tổ chức trò chơi học tập theo
khuôn mẫu cứng nhắc,đơn điệu nghèo nàn mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi
khiến cho trẻ ghi nhớ một cách thụ động không phát huy được sự hứng thú và tính
tích cực của trẻ, giảm tác dụng giáo dục của trò chơi học tập. Xuất phát từ những
lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có
chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

2


4. Giả thuyết khoa học
Khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong các hoạt động còn
thấp, đặc biệt là hoạt động cho trẻ LQVT. Nếu nghiên cứu xây dựng được một số
biện pháp sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động cho trẻ LQVT trên cơ sở lập
kế hoạch sử dụng các trò chơi đã lựa chọn cùng với việc giao nhiệm vụ chơi,
thay đổi luật chơi, tổ chức thi đua chơi và đáng giá kết quả chơi thì sẽ góp phần
tích cực cho sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT.

nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động
cho trẻ LQVT.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tìm hiểu kinh nghiệm của giáo viên trong việc sử dụng TCHT nhằm
phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động
cho trẻ LQVT.
7.2.5 Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp sử dụng TCHT để kiểm
chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.
Trong các phương pháp trên thì phương pháp thực nghiệm sư phạm là
chủ yếu.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng các công thức toán học như tính phần trăm, điểm trung bình, độ lệch
chuẩn … nhằm thu nhập, xử lý số liệu và phân tích kết quả nghiên cứu.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng ghi nhớ có chủ định.
- Xây dựng các tiêu chí đáng giá, các mức độ phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT; đề xuất một số biện pháp
sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
trong hoạt động học toán có chủ định.

4


9. Cấu trúc luận văn
- Phần mở bài
- Phần nội dung:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận của sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển
khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi.

tiếp huy động các khả năng tự nhiên của mình mà dùng các thủ thuật nào đó từ
bên ngoài.[43]
Theo L.X.Vưgốtxki vấn đề phát triển trí nhớ của trẻ em là trung tâm của
hàng loạt kiến thức và lí thuyết thực tiễn về sự phát triển trí tuệ. Ông cho rằng trí
nhớ không chỉ là một trong những quá trình tâm lí quan trọng, có ý nghĩa đặc
biệt đối với trẻ trước tuổi học và học sinh nhỏ, mà nó là một tham số của trí
tuệ. Ngày nay nhiều nhà tâm lí học cũng nhận xét rằng mức độ phát triển cao
về trí nhớ của trẻ là một trong số các điều kiện tâm lí để phát triển trí tuệ.[38]

6


A.A. Liublinxkaia đã chỉ ra chức năng của trí nhớ đối với con người nói
chung và trẻ mầm non nói riêng. Theo A.A. Liublinxkaria thì con người phản
ánh những điều lĩnh hội trước đây bằng cách giữ lại nó và sau đó nhớ lại, đó là
chức năng của trí nhớ. Nói một cách khác, nhờ có trí nhớ mà con người phản
ánh được những hiện tượng lĩnh hội trước kia và hiện tại. [24, tr.200]
Công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Xô Viết đã đem lại cống
hiến quan trọng về hiểu biết bản chất và chức năng của trí nhớ con người. Những
tác phẩm của A.N.Lêônchiep, A.A.Ximiecnốp, P.I.Jmtrenkô, J(3).M.Letômion,
M.N.Sacđakốp đã chỉ ra rằng: “ Sự ghi nhớ lại tức là hoạt động đầu tiên của trí
nhớ, ghi nhớ là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội
dung phải ghi nhớ.” [24, tr.201]
Theo A.A. Liublinxkaia, trí nhớ của trẻ nhỏ mang tính không chủ định, “
vô cớ ” rõ rệt. Những hình ảnh thích ứng đó nổi lên trong ý thức của trẻ dưới ảnh
hưởng của mọi kích thích thúc đẩy bên ngoài, thường dựa trên cơ sở của ấn
tượng nào đấy giống với những ấn tượng cũ. Người ta nói rằng “Trí nhớ của trẻ
con là hứng thú của nó”.[24]
Đến cuối thời kỳ mẫu giáo, trẻ bước đầu nắm được các hình thức của việc
điều khiển trí nhớ của mình. Từ ghi nhớ không chủ định ở trẻ chuyển sang ghi

Lêônchiep, A.V. Dapôrôgiets … đã đưa ra một cách nhìn mới về trò chơi trẻ em.
Kế thừa những quan điểm tiến bộ , đúng đắn của tâm lý học – giáo dục học cổ
điển và trên cơ sở những thành tựu mới của tâm lý học – giáo dục học Macsxit,
các nhà tâm lý và giáo dục Xô viết đã để tâm nghiên cứu trò chơi trẻ em nói
chung và TCHT nói riêng một cách sâu sắc hơn.
- Trong tác phẩm “Dạy học ở mẫu giáo”, nhà giáo dục Xô viết A.P.Uxôva
cho rằng: “Trò chơi học tập sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính, để dạy các em
làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng … Những trò chơi này cũng phát
triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển nhận thức, ý chí, tư duy và ngôn ngữ…
của trẻ” [40, tr 77]. Nghiên cứu của bà còn chỉ ra rằng: trò chơi học tập rất gần
với việc dạy học và là hình thức học tập độc đáo.
- Trong tác phẩm “Những trò chơi có luật trong trường mẫu giáo”, các nhà
giáo dục học Xô viết A.I.Xôrôkina và E.G.Baturina cho rằng TCHT thực hiện
chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để ứng dụng và
kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ. Các tác giả cũng khẳng định
TCHT đẩy mạnh sự phát triển năng lực trí tuệ và là phương tiện rất tốt nhằm
khắc phục nhiều mặt khó khăn trong hoạt động tư duy ở từng trẻ [45]. Song hệ

8


thống TCHT trong nghiên cứu này chủ yếu nhằm “khắc sâu cho trẻ những khái
niệm ban đầu về vật thể và tính chất của chúng, về thiên nhiên và về lao động
của con người và góp phần khắc phục ngôn ngữ cho trẻ”. Trong hệ thống TCHT
này, đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ nhiệm vụ chơi, luật chơi, cách chơi nhằm thực hiện
mục đích của TCHT.
- Trong tác phẩm “Trò chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo” (hay còn gọi là
“Trò chơi học tập cho trẻ mẫu giáo”), nhà giáo dục học Xô viết E.I.Udanxôva
cho rằng: “Nhờ sử dụng các TCHT mà quá trình dạy học trở thành một hình thức
vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ mẫu giáo. Nhiệm vụ dạy học được giải

mẫu giáo. Đặc biệt những công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm Xô viết
cũng như một số công trình của các nhà tâm lí học và giáo dục học phương Tây
đều khẳng định TCHT là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó
nhiệm vụ giáo dục chủ yếu của nó là phát triển trí tuệ cho trẻ. Song những hệ
thống TCHT được đưa ra trong những công trình nghiên cứu này thường được
sử dụng như một trong những biện pháp dạy học để giải quyết nhiệm vụ củng cố,
và hệ thống kiến thức. Trong các công trình nghiên cứu trên đề cấp đến phương
diện phát triển các chức năng tâm lí của trẻ mẫu giáo qua các TCHT: phát triển
các giác quan và một số năng lực chú ý, ngôn ngữ … và đặc biệt là ghi nhớ.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sư phát triển trí nhớ của trẻ em đã được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh
vực này như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Đoàn, Nguyễn Thị Như Mai … Trong đó, những
nghiên cứu cơ bản như sau :
- Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” tác giả Nguyễn
Thạc, Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang
tính trực quan và gắn liền với cảm xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với giác quan
khác nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy. [33]
- Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em – lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi” tác
giả Ngô Công Hoàn chỉ ra rằng: Ở độ tuổi mẫu giáo nhỡ các loại trí nhớ: hình
ảnh, vận động, từ ngữ được phát triển tùy mức độ khác nhau nhưng đều được
hình thành và tham gia tích cực trong các hoạt động vui chơi, lao động, tạo
hình… ở trẻ. [17,tr.137]

10


- Nghiên cứu về “Ảnh hưởng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ
mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu quả giáo dục của trò



Hương, Nguyễn Thị Thanh Giang, Phan Quỳnh Hoa, Lê Bích Ngọc, Đặng Thu
Quỳnh … đã để tâm nghiên cứu một số trò chơi và TCHT. Những hệ thống trò
chơi và TCHT được các tác giả đề cập đến nhằm củng cố kiến thức (phục vụ cho
một số môn học LQVT và làm quen với MTXQ), rèn luyện giác quan, chú ý, ghi
nhớ và phát triển ngôn ngữ ở trẻ.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay
đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đến TCHT với sự phát triển tâm lí trẻ em
nói chung và trí nhớ nói riêng trong hoạt động cho trẻ LQVT, song chưa có
một công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về một số biện pháp sử dụng
trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
trong hoạt động cho trẻ LQVT. Nhưng công trình nghiên cứu đã nêu trên là cơ
sở cho việc nghiên cứu “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán”
trong đề tài nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lí luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
1.2.1. Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ.
Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí
con người, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì
không có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức bản ngã, do đó không
thể hình thành nhân cách. Các nhà nghiên cứu tâm lý – giáo dục đã nghiên cứu
về trí nhớ và đưa ra những quan niệm khác nhau về nó.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một hoạt động tâm lí phản ánh
những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng. Biểu
tượng là những hình ảnh của sự vật, hiện tượng được nảy sinh trong óc (não) khi
những sự vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan. [32]
Đứng trên quan điểm của mình, nhà tâm lý học A.V.Daparôgiét (1974) cho

phận của bản thân tài liệu mới với nhau. Điều này làm cho ghi nhớ khác với tri
giác, mặc dù ghi nhớ khởi đầu đồng thời với quá trình tri giác tài liệu. Có những
hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn cứ vào mục đích của việc ghi nhớ có thể chia
thành hai loại là: Ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.

13


b. Quá trình gìn giữ
Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được
trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích
cực. Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ được dựa trên sự tri giác đi tri giác lại nhiều
lần đối với tài liệu một cách giản đơn. Còn ghi nhớ tích cực là sự giữ gìn được
thực hiện bằng cách nhớ lại (tái hiện) trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không phải
tri giác lại tài liệu đó.
Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình giữ gìn được gọi là ôn tập.
c. Quá trình nhận lại và nhớ lại
Kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình
nhận lại và nhớ lại. Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện
tri giác lại đối tượng đó. Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó với điều
kiện tri giác lại đối tượng đó. Nhận lại diễn ra là do cái được tri giác trong lúc
này giống với cái tri giác trước đây. Khi tri giác lại cái đã tri giác trước đây, ở ta
sẽ xuất hiện một cảm giác “quen thuộc” đặc biệt, chính cảm giác này là có sở
của sự nhận lại. Nhớ lại là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là khả năng làm sống lại
những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây mà không cần
dựa vào sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên hình ảnh đó.
Nhận lại và nhớ lại đều có thể không chủ đinh hoặc chủ định
Khi nhớ lại có chủ định đòi hỏi phải có sự khắc phục khó khăn nhất định,
phải có sự nỗ lực ý chí thì gọi là hồi tưởng. Khi nhớ lại hình ảnh cũ được khu trú
trong không gian và thời gian được gọi là hồi ức.

Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ theo một mục đích như trước, nó đòi
hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất định, cũng như những thủ thuật và các biện pháp
ghi nhớ. Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục
đích của sự ghi nhớ. Hoạt động học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên
chủ yếu được dựa trên loại ghi nhớ có chủ định. Thông thường có hai loại ghi
nhớ có chủ định: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Ghi nhớ máy móc là
loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần một cách đơn giản. Ghi
nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhớ trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự
nhận thức được những mối quan hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó.

15


1.2.1.4. Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
Độ nhanh, độ chính xác, tính bền vững của việc ghi nhớ có chủ định phụ
thuộc vào động cơ thúc đẩy trẻ nỗ lực ý chí. ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu
giáo phát triển mạnh, do hoạt động của trẻ ngày càng phức tập và do yêu cầu của
người lớn ngày càng cao. Thời kì này, ở trẻ xuất hiện tính tích cực tâm lí, trẻ
quan sát các đồ vật và chú ý chúng một cách có chủ định (quan sát và chú ý có
chủ định là những thành tố cơ bản ảnh hưởng đến sự phát triển ghi nhớ có chủ
định của trẻ). Dần dần trẻ có khả năng tự đặt nhiệm vụ ghi nhớ, tìm cách ghi nhớ
đạt hiệu quả.
Trẻ mẫu giáo ghi nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, bước sang tuổi
mẫu giáo 4 – 5 tuổi ghi nhớ có chủ định bắt đầu hình thành đó là mầm mống của
ghi nhớ và tái hiện có chủ định. Có những thay đổi đó là vì điều kiện hoạt động
phức tạp hơn, người lớn yêu cầu cao hơn, buộc trẻ không những định hướng vào
hiện tại mà cả vào quá khứ và tương lai nữa. Chẳng hạn, người lớn yêu cầu trẻ
thực hiện một công việc nào đó không phải ngay bây giờ, mà sau một thời gian
nào đó, sau này muốn làm lại việc ấy phải chủ định ghi nhớ nó. Hoặc là bảo kể
lại điều gì đã xảy ra trong quá khứ (ví dụ cái gì đã xảy ra lúc đi chơi hay đi tham

trong đời sống tâm lí trẻ. Trước đây trí nhớ đóng vai trò cơ chế đảm bảo cho quá
trình tâm lí này hay kiểm trả tiến trình quá trình tâm lí khác. Ở lứa tuổi mẫu giáo,
trí nhớ trở thành quá trình chính, trở thành thao tác bên trong, chiếm vị trí mới
trong cấu trúc của hoạt động nhận thức ở trẻ mẫu giáo.
1.2.2. Những vấn đề lí luận về TCHT
1.2.2.1. Khái niệm về TCHT
Trước hết phải hiểu thuật ngữ trò chơi (game) hay chơi (play) có thể hiểu
được nhiều cách khác nhau. Theo nghĩa rộng trò chơi được miêu tả như “ những
trò chơi giải trí và khây khỏa” hoặc như “ những cách thức tự nhiên tiêu khiển ”
với những cách dùng từ như thế, trò chơi thành ra đồng nghĩa với chơi, thể hiện
ở 3 đặc trưng: luật chơi, mục đích, cạnh tranh. Có thể nói trò chơi được xem như
một tiểu phạm trù của hoạt động chơi.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về TCHT. Trong lý luận dạy học tất
cả những trò chơi gắn liền với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ
chức và tập luyện cho trẻ, không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi
đều gọi TCHT.

17