BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm My

TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC
CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm My

TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC
CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài....................................................... 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ......................................................... 9
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu................................................................... 11
1.2.1. Nhận thức cảm tính và tri giác ................................................................... 11
1.2.2. Giáo dục nhận thức cảm tính ..................................................................... 22
1.2.3. Hoạt động tạo hình ..................................................................................... 24
1.2.4. Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động
tạo hình ....................................................................................................... 31
Tiểu kết Chương 1 ................................................................................................... 51
Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC
NHẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI .................. 52
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng việc tổ chức mô hình tích hợp giáo dục
nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh ...................... 52
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng .................................................................. 52
2.1.2. Khách thể khảo sát...................................................................................... 52
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung khảo sát: .................................................................. 54
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 55
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ........................................................................... 56


2.2.1. Khái quát chung về khách thể nghiên cứu thực trạng tổ chức mô hình

Bảng 2.1.

Mô tả khách thể khảo sát của cuộc nghiên cứu ....................................... 577

Bảng 2.2.

Nhận thức của giáo viên mầm non về dạy học tích hợp ............................ 58

Bảng 2.3.

Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết của tích hợp trong
dạy học mầm non ....................................................................................... 58

Bảng 2.4.

Mức độ tổ chức hoạt động tích hợp trong dạy học mầm non .................... 60

Bảng 2.5.

Kết quả phân tích giáo án của giáo viên mầm non .................................... 61

Bảng 2.6.

Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non .......... 61

Bảng 2.7.

Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận
thức cảm tính cho trẻ.................................................................................. 64



So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng
trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 91


Bảng 3.4.

So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm
trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 93

Bảng 3.5.

So sánh điểm số của từng đối tượng trong nhóm thực nghiệm trước và
sau khi thực nghiệm ................................................................................... 96

Bảng 3.6.

So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm .......................................................... 97


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình vẽ
Hình 1.1. Lưới nội dung giáo dục ................................................................................. 47
Hình 1.2. Lưới các hoạt động của trẻ ............................................................................ 49
Hình 1.3. Lưới các phương pháp ................................................................................... 50
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về sự cần thiết của tích hợp trong dạy học mầm non............. 59
Biểu đồ 2.2. Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non ........ 63
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận

giáo dục thẩm mỹ, là quá trình giáo dục đã được nêu trong chương trình giáo dục mầm
non Việt Nam 2009.
Giáo dục thẩm mỹ, lĩnh vực giáo dục “sáng tạo nghệ thuật” nói chung, và phát
triển hoạt động tạo hình cho trẻ nói riêng có thể tích hợp với các lĩnh vực giáo dục
khác nhau. Giáo dục nhận thức thường được tích hợp với giáo dục thẩm mỹ, chính xác
hơn, được tích hợp với quá trình giáo dục nhằm phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ.
Cụ thể hơn, có thể nói: phát triển tri giác và phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ là hai
lĩnh vực giáo dục có thể tích hợp với nhau để cả hai cùng có hiệu quả hơn.
Đề tài: “Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo
hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” sẽ được chúng tôi xem xét bằng lối tiếp cận hiện
đại: tích hợp hai lĩnh vực giáo dục theo hai phương thức: tích hợp nhiệm vụ và nội
dung; tích hợp hoạt động.
Phương thức tích hợp quá trình giáo dục nhận thức cảm tính và phát triển hoạt
động tạo hình đã được đề cập, nhưng chưa được trình bày có hệ thống trong các giáo
trình và tài liệu tham khảo dành cho giáo viên mầm non tại Việt Nam và chưa được
triển khai sâu sắc trong thực tiễn giáo dục mầm non. Vì vậy, chúng tôi có mong muốn
góp một phần nhỏ vào việc tìm hiểu mô hình tích hợp đó.


2
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt
động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục nhận thức và quá trình giáo dục thẩm mỹ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo
hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

hình và quá trình giáo dục nhận thức cảm tính ở một vài trường mầm non tại Thành
phố Hồ Chí Minh nhằm xác định thực trạng giáo dục tích hợp nhận thức cảm tính và tổ
chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về: thực trạng tích hợp
giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Nghiên cứu giáo án tích hợp của giáo viên các trường mầm non nhằm tìm ra
những ưu điểm và hạn chế, những xu hướng và phương thức tích hợp giáo dục nhận
thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi trong một số
trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thử nghiệm một số mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ
chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng một số thuật toán sau:

X


4
X : điểm trung bình
X: điểm thường
n: số trẻ
Kiểm nghiệm t (mẫu nhỏ: n1
Vodovozov,… tiếp tục phát triển lý luận về giáo dục tích hợp [6 – 141].
Trong giáo dục học Nga cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong
giáo dục. Xuất hiện những xu hướng thống nhất các môn học trong một khóa học tích
hợp. Trong đó có sự tích hợp hai lĩnh vực kiến thức: khoa học tự nhiên làm quen trẻ
với thiên nhiên xung quanh và khoa học xã hội làm quen trẻ với con người, xã hội, thể
chế và trách nhiệm. Mối liên hệ giữa các môn học tự nhiên và các môn học nhân văn
được khẳng định; hoặc có xu hướng tích hợp lịch sử với địa lý và khoa học tự nhiên.


6
Vào những năm 80 của thế kỷ XX, những lối tiếp cận tích hợp trong giáo dục Nga bắt
đầu có ảnh hưởng đến thực tiễn giáo dục. Có năm lối tiếp cận cơ bản:
- Tích hợp nội dung giáo dục của các môn học riêng lẻ thành những tư liệu học
tập tích hợp (tự nhiên học, tổng quan về thế giới).
- Giải quyết tất cả các môn học trong mô hình phát triển mang tính sáng tạo (tích
hợp theo phương pháp).
- Chuyển quá trình giáo dục vào hệ thống máy tính (tích hợp công nghệ).
- Tính cấp thiết của chủ đề, hay giá trị thực tiễn của chủ đề.
- Thống nhất phương thức tương tác với người học trên tất cả các môn học
(thông diễn học – hermeneutic) [6 – 142].
Ở bậc học mầm non, sự cần thiết phải dạy học tích hợp đã được nói đến từ cuối
thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX với tư tưởng của Froebel, Montessori, Steiner,… cách dạy
tích hợp cho trẻ nhỏ đã trở thành cách dạy truyền thống ở các nước Tây Âu, Mỹ, Úc…
[4 – 6].
Có sự mâu thuẫn gay gắt việc trẻ tri giác trọn vẹn một cách tự nhiên thế giới
khách quan với việc chia cách thế giới đó một cách nhân tạo thành các môn học trong
giáo dục ở các trường phổ thông từ cuối thế kỷ XIX. Ở các nước châu Âu (đặc biệt là
ở Đức) bắt đầu xây dựng những chương trình mang tính đồng bộ đầu tiên. Tác giả của
các chương trình đó nỗ lực thống nhất các hiện tượng được nghiên cứu quanh một
trục. Thường trục đó là kiến thức về địa phương, quá trình lao động hoặc văn hóa nói

trong hoạt động nghệ thuật [15 – 37].
Vào những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, một số nhà nghiên cứu đã tổ chức quá
trình quan sát, thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành
tranh vẽ của trẻ em, D.N. Unadze cũng đã chứng minh sự phụ thuộc của những hình
ảnh được thể hiện trong tranh vẽ của trẻ em vào khả năng tri giác và các biểu tượng
được hình thành trong quá trình tri giác, tư duy.
Năm 1976, L. T. Kotliasova tìm hiểu về tri giác sự vật quen thuộc và mới lạ của
trẻ em.
L.X. Vygosky nhìn nhận về sự phát triển của hoạt động tạo hình của trẻ em như
sau: trẻ thể hiện các kinh nghiệm tri giác bằng thị giác về các sự vật, hiện tượng, sự
kiện trong thế giới xung quanh, đồng thời cũng thể hiện các kinh nghiệm về sự vật
xung quanh mà trẻ có cơ hội tiếp xúc bằng các cơ quan khác như xúc giác, cảm giác
vận động, thính giác, khứu giác, vị giác. Sự thể hiện các kinh nghiệm này có liên quan


8
chặt chẽ với các đặc điểm, khả năng tri giác, tư duy, tưởng tượng, xúc cảm, tình cảm
và thái độ rất riêng của từng đứa trẻ đối với thế giới xung quanh [17 – 15].
J. Piaget trong “Tâm lý học trí khôn” đã có đề cập về mối tương quan giữa trí
khôn và tri giác. Tri giác là sự hiểu biết mà chúng ta có được từ những đồ vật, hoặc từ
sự vận động của chúng, do tiếp xúc trực tiếp và hiện tại [7].
Maria Montessori cũng dành sự quan tâm không nhỏ đến việc phát triển tri giác
của trẻ, bà tạo ra bộ học cụ giúp phát triển tri giác cho trẻ. “Bà tách rời các giác quan
của trẻ để rèn luyện và phát triển rồi sau đó giúp tổng hợp những gì đã học thành một
chỉnh thể thống nhất” [4 – 7].
Từ những năm giữa thế kỉ thứ XX, các nhà giáo dục học và tâm lí học Xô Viết đã
rất quan tâm đến hoạt động tạo hình của trẻ. Các tác giả như: A.N.Leonchiev,
A.V.Giaparozet, B.M.Chevlov…đã khẳng định vai trò chủ đạo của chương trình giáo
dục, dạy học và ý nghĩa của hoạt động sư phạm của nhà giáo dục trong sự bồi dưỡng
và phát triển những năng lực tạo hình của trẻ nhỏ.

cuộc sống cũng như những suy nghĩ, tình cảm của mình bằng các phương tiện, chất liệu
nghệ thuật qua hình tượng mang tính nghệ thuật [25].
Đầu thế kỉ XX, J. Piaget đã tổ chức quá trình thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố
ảnh hưởng tới sự hình thành tranh vẽ của trẻ và khẳng định chất lượng tranh vẽ của trẻ phụ
thuộc vào các biểu tượng mà trẻ có được trong quá trình tri giác [7].
K. Hainodich trong cuốn “Trẻ em và thế giới của chúng” đã khẳng định tạo hình là
hoạt động nhận thức đặc biệt giúp trẻ tìm hiểu thế giới xung quanh mình, thông qua hoạt
động tạo hình trẻ nhận thức về thế giới xung quanh đó mà phát triển óc tưởng tượng, tư duy,
năng lực sáng tạo nghệ thuật.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Các nhà tâm lý và giáo dục Việt Nam cũng rất quan tâm đến việc nghiên cứu
tầm quan trọng của tích hợp trong chương trình giáo dục hiện nay, đồng thời cũng chú
trọng nghiên cứu mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình:
Lê Thanh Thủy sử dụng test A.Rey nhằm kiểm tra trình độ tri giác trực tiếp của
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và ảnh hưởng của nó đến khả năng tưởng tượng trong hoạt
động vẽ.
Tác giả Lê Thanh Thủy và tác giả Lê Thị Thanh Bình cũng đã nghiên cứu về
phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình, nêu lên đặc điểm hình thành và phát triển
hoạt động tạo hình của trẻ em cùng với vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo


10
dục toàn diện cho trẻ em, đồng thời tác giả cũng hướng dẫn các phương pháp, hình
thức tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non để đạt được hiệu quả.
Cũng trong luận án Phó tiến sĩ của mình là: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng
tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi”, tác giả Lê Thanh Thủy đã cho
thấy, có một mối tương quan giữa tri giác của trẻ và tưởng tượng sáng tạo trong hoạt
động vẽ của đứa trẻ, đồng thời cũng đưa ra một số biện pháp tổ chức quá trình tri giác
cho trẻ [14].
Nguyễn Thi Yến Phương (2005) trong luận án tiến sĩ về đề tài “Các biện pháp

Hoàng Thị Tuyết (2012) trong bài viết “Đào tạo – Dạy học theo quan điểm tích
hợp: Chúng ta đang ở đâu” cũng đã làm rõ lí thuyết tích hợp và cách tiếp cận tích hợp
trong giáo dục [18].
Nhận thức cảm tính, hoạt động tạo hình,… đã được nghiên cứu rất nhiều nhưng
việc tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi và việc xây dựng mô hình tích hợp này vẫn chưa được thực hiện.
Điều này thôi thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh sơ đẳng về mô hình
tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi.
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Nhận thức cảm tính và tri giác
1.2.1.1. Khái niệm nhận thức cảm tính
Nhận thức bắt đầu từ sự tiếp xúc cảm tính với các sự vật hiện tượng trong thế
giới xung quanh, từ cảm giác và tri giác. Nguồn gốc đầu tiên của kiến thức về thế giới
xung quanh là cảm giác. Tri giác là quá tình nhận thức cảm tính phức tạp hơn, phản
ánh tất cả các dấu hiệu của sự vật mà trẻ tiếp xúc và hành động trực tiếp.
Lý luận nhận thức được coi là học thuyết về khả năng nhận thức của con người,
về sự xuất hiện và phát triển của nhận thức, con đường và phương pháp nhận thức…
Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan.
Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh
hiện thực khách quan khác nhau (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng) và
mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, biểu tượng,
khái niệm,…).


12
Theo quan điểm triết học Mac – Lenin, nhận thức được định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng
động, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn.
Theo Từ điển Tâm lý học (Nguyễn Khắc Viện) thì nhận thức (connaissance) là

Tóm lại, nhận thức là quá trình tâm lý, quá trình nhận thức của con người được
nảy sinh từ yêu cầu thực tiễn và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn chân lý. Nó là một hoạt
động tâm lý bởi vì nó thường gắn với mục đích nhất định và được thực hiện bởi một
hệ thống thao tác phù hợp. Thông qua quá trình nhận thức, con người không chỉ dừng
lại ở việc nhận thức thế giới mà còn thực hiện nhiệm vụ lớn lao hơn là cải tạo bản
thân.
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức
của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc
tính bề ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác
quan của con người. Do đó, nhận thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc
thiết lập mối quan hệ tâm lí của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt
động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây nên đời sống tâm lí của
con người) [19 – 72].
Tuy nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận
thức của con người nhưng nó giữ vai trò không kém phần quan trọng. Nhận thức cảm
tính gồm cảm giác và tri giác. Trong đó, cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của
con người nhưng là hình thức định hướng phổ biến và chủ yếu của con người, là
nguồn cung cấp nguyên liệu để con người tiến hành những quá trình nhận thức cao
hơn, nó cũng là điều kiện quan trọng để đảm bảo trạng thái hoạt động của vỏ não, có
cảm giác hoạt động thần kinh của con người được bình thường. Với tư cách là mức độ
nhận thức cao hơn cảm giác, tri giác có vai trò quan trọng đối với con người, là một
điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi
trường sống, nhờ có tri giác mà con người thích nghi với hoàn cảnh. Vì vậy, nếu
không có nhận thức cảm tính thì các quá trình khác của con người sẽ không thể diễn
ra, con người sẽ rơi vào trạng thái bệnh tật, không nhận thức được thế giới xung
quanh.


14
1.2.1.2. Khái niệm tri giác

15
không phân tách đồ vật (môi trường đồng chất) sang cuộc sống trong môi trường phân
tách đồ vật (A.N. Leonchev) [9 – 658].
Các nhà nghiên cứu trên đã vạch ra nhiều định nghĩa về tri giác, có thể nhận thấy
tri giác là một sự phản ánh tổng hòa các thuộc tính của sự vật hiện tượng, là một thành
phần quan trọng của quá trình nhận thức cảm tính và có thứ bậc cao hơn cảm giác.
Tri giác (tiếng anh. perception) - hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và
các quá trình, những cái tác động trực tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan
(cùng nghĩa với các từ «hình ảnh tri giác», «hình ảnh cảm tính»). Là quá trình tâm lý
nhằm hình thành hình ảnh cảm tính. Đôi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ thống hành động
nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức hoạt động khảo sát
khi quan sát.
Nếu là hình ảnh, thì tri giác là sự phản ánh sự vật, hiện tượng hoặc quá trình
trong thể thống nhất của các thuộc tính của nó, trong tính toàn vẹn khách quan của nó.
Đây là điểm khác biệt của tri giác so với cảm giác - một quá trình phản ánh cảm tính
và trực tiếp, nhưng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện
tượng [35].
Tri giác là quá trình hình thành hình ảnh chủ quan về một đối tượng trọn vẹn khi
nó tác động trực tiếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ hoạt động tích cực của chủ thể
[36].
Có thể vắn tắt về tri giác như sau: 1) Tri giác là một quá trình phức tạp bao gồm
tổ hợp những cảm giác; 2) Tri giác của con người về thế giới xung quanh bao gồm 4
thao tác: nắm bắt, phân biệt, đồng nhất và nhận biết; 3) Tri giác có hàng loạt các thuộc
tính là tiêu chí để phân biệt với cảm giác (tính trọn vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định,
tính tổng giác…); 4) Tùy vào việc cơ quan cảm thụ nào tham gia tích cực nhất vào quá
trình tri giác, mà người ta chia thành các dạng tri giác sau: tri giác sờ, tri giác nhìn, tri
giác nghe, tri giác ngửi…, [30].
Tri giác trải qua ba bước:
Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thác thông tin và
kết luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);

động thì hành động tri giác được tách biệt hẳn ra nhằm xây dựng hình ảnh cảm tính.
Mối liên hệ phát sinh của hành động tri giác với các hành động thực hành bên ngoài
biểu hiện ở tính khai triển và vận động bên ngoài. Trong vận động của bàn tay sờ mó