BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Bích Vân

TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH
ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Bích Vân

TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH
ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................................................13
1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường ..................13
1.1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học .........................................................................13
1.1.2. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường .....................20
1.2. Đọc hiểu văn bản văn học ..................................................................................23
1.2.1. Thế nào là đọc hiểu văn bản? ......................................................................23
1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu ....................................................24
1.3. Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại..............................................................25
1.3.1. Vài nét về thể loại văn học ..........................................................................25
1.3.2. Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại ......................................27
1.4. Nhật ký đọc sách ................................................................................................29
1.4.1. Khái niệm Nhật ký đọc sách........................................................................29
1.4.2. Đặc điểm của Nhật ký đọc sách ..................................................................32
1.4.3. Ý nghĩa của việc sử dụng Nhật ký đọc sách................................................35
1.4.4. NKĐS và việc phát triển năng lực đọc cho HS ...........................................35
1.5. Sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại ...............................38
1.5.1. NKĐS để đọc truyện, kí ..............................................................................39
1.5.2. NKĐS để đọc văn bản thơ ..........................................................................41


1.5.3. NKĐS để đọc kịch bản văn học ..................................................................42
1.5.4. NKĐS để đọc văn bản nghị luận .................................................................43
Chương 2: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG NHẬT KÝ
ĐỌC SÁCH .................................................................................................45
2.1. Mục tiêu thực nghiệm .........................................................................................45

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

THPT

Trung học phổ thông

4

SGK

Sách giáo khoa

Mẫu 2 : Mẫu dùng cho thể loại thơ ...............................................................................52
Mẫu 3 : Mẫu dùng cho thể loại kịch ..............................................................................52
Mẫu 4: Mẫu dành cho thể loại nghị luận .......................................................................52
Mẫu 5: Mẫu dành cho việc chuẩn bị đọc sách ..............................................................52
Mẫu 6: Mẫu hình ảnh dành cho HS có thể vẽ hình .......................................................53
Mẫu 7: Mẫu hình ảnh dành cho HS không thể vẽ hình .................................................53
Mẫu 8: Mẫu hình ảnh dành cho HS sử dụng giấy vẽ mỹ thuật hoặc vật liệu khác .......55
Mẫu 9: Từ hay ...............................................................................................................55
Mẫu 10: Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc ......................................................................56
Mẫu 11: Mẫu trình tự sự kiện dành cho HS có thể vẽ sơ đồ .........................................56
Mẫu 12: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS có thể vẽ sơ đồ nhân vật ...........................57
Mẫu 13: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS không thể vẽ sơ đồ nhân vật .....................58
Mẫu 14: Quan điểm .......................................................................................................58
Mẫu 15: Điểm sách/phê bình .........................................................................................59
Mẫu 16: Đặc sắc của văn bản ........................................................................................59
Mẫu 17: Giải thích .........................................................................................................61
Mẫu 18: Bản thân và văn bản ........................................................................................61
Mẫu 19: Kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ .......................................................................62
Mẫu 20: Nhân vật trữ tình .............................................................................................62
Mẫu 21: Tình huống kịch/ hành động kịch/ xung đột kịch ...........................................63
Mẫu 22: Bố cục văn bản nghị luận ................................................................................63
Mẫu 23: Lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ............................................................64
Mẫu 24: Mẫu một cuốn NKĐS .....................................................................................64


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013) .............47
Hình 2.2: Hình ảnh Câu cá mùa thu ..............................................................................72
Hình 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của lớp 11A20 và 11A19 ........................................85
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014....87

không chỉ trong quá trình học tập mà còn có thể vận dụng trong trong đời sống.
Dạy học Văn ở trường phổ thông hiện nay đang đứng trước một mâu thuẫn lớn.
Chương trình sách giáo khoa phổ thông nặng về tích lũy kiến thức trong khi để phù
hợp với xu hướng của giáo dục tiên tiến thế giới thì cần hình thành kĩ năng, phát triển
năng lực cho học sinh. Do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đọc hiểu văn bản văn
học chưa được chú trọng hoặc chưa có những phương pháp tìm hiểu đúng đắn, phù
hợp với đối tượng học sinh. Hầu như, việc đọc hiểu chỉ dừng lại ở việc giáo viên bình
giảng tác phẩm, học sinh lắng nghe và khối kiến thức học sinh thu được chỉ gói gọn
trong những điều giáo viên truyền giảng. Khá nhiều học sinh chưa thích học Văn, còn
thờ ơ với môn Văn. Học sinh thụ động tiếp nhận tác phẩm từ giáo viên mà chưa học
tập một cách chủ động và sáng tạo. Một trong những lí do làm cho học sinh chưa yêu
văn là do học sinh đọc mà chưa hiểu cái hay của văn. Do đó, chọn một phương pháp
dạy đọc hiểu phù hợp nhằm giúp cho học sinh đọc hiểu văn, hình thành kĩ năng đọc


2

hiểu văn bản một cách bài bản, đào tạo năng lực đọc hiểu để các em tự đọc và học suốt
đời là việc rất quan trọng.
Những vấn đề đã trình bày ở trên cho thấy người giáo viên dạy Văn trong xu
hướng giáo dục mới cần “Phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng
một phương pháp dạy học văn thích hợp đem lại hiệu quả tốt”( Phạm Văn Đồng).
Xuất phát từ những yêu cầu mới về mục tiêu giáo dục của bộ môn Văn ở trường phổ
thông nói chung và hoạt động dạy đọc hiểu Văn nói riêng, người nghiên cứu đã lựa
chọn đề tài “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong
trường phổ thông”. Bởi chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu này có thể mang
đến những hiệu quả tính cực và có tính khả thi nhằm giúp học sinh hứng thú và yêu
thích môn Văn hơn.

2. Mục tiêu nghiên cứu


4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
4.1. Một số nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản
Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX, một số công trình về đổi mới phương
pháp dạy văn ra đời. Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận “Rèn luyện tư duy
qua giảng dạy văn học”. Công trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp phần tạo
ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng tượng và liên
tưởng. Yêu cẩu đổi mới dạy học văn được nêu lên cấp thiết.
Năm 1983, trong công trình “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học” (Năm 2003,
khi NXB Đại học quốc gia tái bản, công trình này trở thành chuyên luận văn chươngBạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp luận đối với việc đổi
mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. Lần đầu tiên, tác
giả đưa ra khái niệm mới mẻ “bạn đọc- học sinh” để khẳng định chủ thể cảm thụ trong
quá trình dạy học tác phẩm trong nhà trường, cụ thể hóa khái niệm “lấy học sinh làm
trung tâm” cho phù hợp với đặc thù của bộ môn văn học. Tác giả đề nghị người thầy
cần phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả
cộng hưởng cảm xúc trong giờ văn.
Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và tầm nhìn biến đổi (NXB Văn học, 1996),
và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (NXB Giáo dục
Việt Nam, 2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú ý sự
tiếp nhận của học sinh. Năm 2001, Trương Dĩnh và Phan Trọng Luận soạn cuốn
Phương pháp dạy văn (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2001)nêu cụ thể hơn các phương pháp
giảng dạy hướng đến học sinh.


4

Nguyễn Trọng Hoàn có hai chuyên luận Tiếp cận văn học, Rèn luyện tư duy sáng
tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002). Các chuyên
luận của Nguyễn Trọng Hoàn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa học liên ngành
Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học, Lí thuyết cảm thụ và

thực hiện cụ thể ra sao thì công trình chưa đề cập đến.
Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo
loại thể) (NXB ĐHQG, Hà Nội, 2001) hệ thống lại cách nhìn môn văn, các phương
pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên thành tựu của các
khoa học liên ngành như thi pháp học, lí thuyết tiếp nhận, lí luận dạy học hiện đại.
Các tài liệu hướng dẫn dạy học văn ở trường trung học phổ thông từ năm 2006
bước đầu nêu ra các yêu cầu đọc hiểu và hướng dẫn vào chương trình sách giáo khoa.
Bộ sách giáo khoa lớp 10, 11, 12 có hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu một số thể loại
văn bản văn học như thơ, truyện, kịch, nghị luận. Tuy nhiên, các hướng dẫn này chỉ
mang tính lý thuyết, định hướng cònmơ hồ; chưa có một hướng dẫn cụ thể về hoạt
động đọc hiểu cho GV và HS hình thành năng lực đọc.
Trần Đình Sử trong bài viết Đọc- hiểu văn bản là thế nào?được in trong tạp chí
Văn học và tuổi trẻ (Số 151, 2007) đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi
đọc. Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn
bản của nhà văn thành văn bản của người đọc. Ý kiến của tác giả mới mẻ và sâu sắc
nhưng chưa đưa ra biện pháp để dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn
bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình.
Đỗ Ngọc Thống trong Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở, quyển
1 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2009) cho rằng cần hình thành và rèn luyện cho
học sinh cách đọc hiểu, kỹ năng cảm thụ, thưởng thức và đánh giá tác phẩm văn học…
học ngữ văn chính là học cách đọc văn bản văn học. Tác giả cũng khẳng định: học
theo tinh thần đọc hiểu sẽ khắc phục được hiện tượng máy móc, giáo điều: chỉ biết
phân tích các bài đã nghe giảng trên lớp. Đồng thời, tác giả cũng có đế cập đếngắn
phần Văn học và Làm văn, nhằm khắc phục lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn
ngữ ra khỏi văn cảnh, ngữ cảnh của văn bản. Những kiến thức và kỹ năng thiết thực
nhằm nghe, nói, đọc, viết đúng và hay cần được chú ý hơn. Trong bài báo Đánh giá
năng lực đọc hiểu của học sinh- Nhìn từ yêu cầu của PISA (Tạp chí Khoa học giáo
dục, số 40, 1- 2009), Đỗ Ngọc Thống có đề cập đến vấn đề đọc hiểu trở thành một
nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của
mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời; khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình

Việc sử dụng nhật kí đọc để đọc hiểu văn bản văn học đã có một số nhà nghiên
cứu nước ngoài thực hiện. Đây là quá trình thống nhất giữa hiệu quả của đọc hiểu và
viết bởi vì nó giúp học sinh đọc tốt sẽ viết tốt và ngược lại.


7

Taffy E. Raphael, Carol Sue Englert,Becky W. Kirschner trong báo cáo nghiên
cứu khoa học của Viện Nghiên cứu về giảng dạy, Đại học bang Michigan, tháng 3 năm
1988 nêu lên mối quan hệ khắng khít và tương hỗ giữa kỹ năng đọc và viết. Trong
nghiên cứu của họ, họ đánh giá cao cả đọc hiểu và viết. Họ dạy học sinh cách xây
dựng văn bản bằng những cấu trúc câu hỏi thiết kế khác nhau để trả lời, và làm thế nào
hiểu biết cấu trúc văn bản để có thể giúp xác định vị trí và tích hợp thông tin quan
trọng. Shanahan, T. (Ed.). (1990) khẳng định đọc và viết kết hợp với nhau là quan
điểm mới cho các lớp học (Shanahan, T. (Ed.). (1990). Reading and writing together:
New perspectives for the classroom. Norwood, MA: Christopher Gordon). Nghiên cứu
viết về việc học sinh đọc văn bản, trả lời câu hỏi đọc hiểu, và sau đó viết về những văn
bản (tổng hợp hoặc tổng hợp theo nguyên mẫu). Nghiên cứu cho thấy tỷ lệ học sinh
được cải thiện đọc khi học sinh viết về những gì họ đọc. Viết để đọc tốt không phải là
một biện pháp hoàn hảo của việc khám phá văn bản, nhưng nó là một biện pháp tốt
hơn nhiều so với chỉ đọc văn bản. Bởi vì viết tăng cường khả năng đọc văn bản, tìm
hiểu về văn bản còn đọc tăng cường khả năng viết. Nội dung trong báo cáo và sách của
các tác giả này bước đầu có liên quan đến việc chúng tôi nghiên cứu sử dụng nhật ký
viết để hướng dẫn đọc hiệu quả.
Nhóm tác giảDana, M. E., Scheffler, A. J., Richmond, M. G., Smith, S., and
Draper, H. S. (1991) trong cuốn Writing to read: Pen palling for a purpose. Reading
Improvement cho rằng việc học sinh viết, chỉnh sửa, và viết lại trên giấy cộng với viết
cho bạn có năng lực đọc tốt hơn so với những học sinh chỉ nhận được hướng dẫn đọc
bình thường. Dù chưa đề cập đến việc viết hàng ngày để đọc tốt nhưng nghiên cứu này
cũng góp phần khẳng định lợi ích của viết để đọc. Hơn nữa, hoạt động viết trên giấy và

nhận đại trà trong giảng dạy văn ở Việt Nam.
Năm 2001, trong Một số phương pháp dạy Văn- tiếng Việt (NXB GD) của
Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Trí, Đinh Thái Hương, nhóm tác giả thể hiện sự quan
tâm đến phát huy vai trò sáng tạo của HS trong học tập. Bài viết của Nguyễn Thị Lan,
trong đó, đề cập đến những cách thức giúp HS phát huy vai trò sáng tạo của sinh viên
trong học tập bộ môn văn học nước ngoài như: HS đọc sách, ghi nhận thông tin, nêu
thắc mắc và tranh luận trong quá trình học. Quá trình tiếp nhận của HS phải tích cực,
chủ động, tư duy sáng tạo. Bài viết này cung cấp cho người nghiên cứu những thông
tin bổ ích về hoạt động hướng dẫn HS đọc kết hợp với viết và chia sẻ thông tin trong
quá trình dạy học văn.


9

Năm 1996, những nghiên cứu hữu ích về mối quan hệ giữa đọc và viết được thể
hiện trong công trình nghiên cứuCreating an Intergrate Approach to Literacy
Instruction (Taffy E.Raphael- Michigan State University and Efrieda H.HiebertUniversity of Michigan) tạm dịch là Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản của Taffy
E.Raphael và Efrieda H.Hiebert do Nguyễn Thị Hồng Nam và nhóm cán bộ ở trường
Đại học Cần Thơ dịch (NXB ĐHSP, 2007). Công trình này đề cập đến những vấn đề
trong dạy đọc hiểu văn như kết hợp nói, đọc, viết trong lớp học ngữ văn; dạy đọc hiểu
trong chương trình ngữ văn toàn diện; vai trò nhật kí trong và ngoài chương trình dạy
văn. Tác giả nêu ra mục đích của cuốn sách này là “nhằm thể hiện việc cảm nhận và
đồng tình với các quan điểm hiện nay cho rằng việc giảng dạy ngữ văn cần: phối hợp
giữa các kĩ năng đọc, viết và nói; kết hợp giảng dạy ngữ văn với các môn học khác
trong chương trình; và chú ý đến các phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động
học tập năng lực ngữ văn. Công trình này đem đến nhiều chiến lược đọc hiểu tiến bộ
và phù hợp với mục tiêu giáo dục tăng cường rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh;
đặc biệt cách thức sử dụng nhật ký đọc sách trong giờ dạy đọc hiểu văn bản.
Năm 2007, Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở (NXB
ĐHSP), Nguyễn Thanh Hùng gợi ý về phương pháp tự học bằng cách xây dựng hồ sơ

biểu cảm nghĩ,... Tuy nhiên, việc tổ chức thực hiện ghi nhật ký văn học cụ thể ra sao
thì chưa được tác giả đề cập chi tiết.
Nghiên cứu tiêu biểu về Sử dụng Nhật ký đọc sách trong dạy học đọc hiểu văn
bản nghệ thuật của Nguyễn Thị Hồng Nam (Tạp chí khoa học, Hà Nội, 2010) bàn về
cách sử dụng nhật ký đọc sách để giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc, kết hợp đọc và
viết trong quá trình đọc, thể hiện vai trò của người đọc- vai trò giải mã văn bản và tạo
nghĩa cho văn bản. Bên cạnh đó, bài viết “Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn
bản” (Tạp chí khoa học và công nghệ, Đại học sư phạm Hà Nội, 2010), Nguyễn Thị
Hồng Nam cũng viết rất sâu sắc về các lọai câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn
bản nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh như phân tích, tổng hợp, đánh giá,
tưởng tượng, giúp học sinh giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng thời tổ chức
cho học sinh tương tác với nhau trong giờ học. Với nhiều kinh nghiệm ứng dụng thực
tế, hai bài viết mang đến cho người đọc nhiều bài học quý giá về cách thức hướng dẫn
đọc hiểu văn bản để phát triển nhiều kĩ năng và năng lực cho học sinh.
Năm 2012, Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng hình thức Nhật ký đọc sách
vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” của Phan Thị Mỹ Duyên


11

(ĐHSP TPHCM) có những đóng góp quan trọng khi mô tả quá trình tổ chức cho học
sinh đọc hiểu văn bản thơ trong chương trình Ngữ văn 11 bằng nhật ký đọc sách. Luận
văn mang đến cho người nghiên cứu cái nhìn cụ thể về việc vận dụng nhật ký đọc sách
để đọc văn bản thơ trong nền văn học trung đại. Tuy nhiên, việc đọc hiểu bằng nhật ký
đọc sách chỉ được tác giả nghiên cứu ở thể loại thơ, các thể loại khác thì nghiên cứu
chưa đề cập đến.
Từ những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy văn nói chung, phương
pháp dạy đọc hiểu văn nói riêng đến dạy đọc hiểu văn bằng hình thức nhật ký đọc
sách, người nghiên cứu nhận thấy các công trình đều có nhiều đóng góp về mặt lí luận
lẫn thực tiễn. Tuy nhiên, chúng tôi cũng phát hiện một số vấn đề sau các công trình

Phương pháp thống kê: được sử dụng để thống kê các bài viết, công trình nghiên
cứu về phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc hiểu,…; xử lí số liệu thu thập
trong quá trình khảo sát vận dụng nhật ký đọc sách nhằm đạt tới những kết luận và
đánh giá chính xác, khách quan.
Phương pháp so sánh, đối chiếu: được sử dụng để so sánh các quan điểm khác
nhau của các tác giả, nhà nghiên cứu; so sánh cách thức tổ chức giờ dạy đọc hiểu
truyền thống và giờ đọc hiểu có tổ chức vận dụng nhật ký đọc sách; so sánh mục tiêu
cần đạt với hiệu quả giờ học,…
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tổ chức thực nghiệm bằng cách
cho học sinh sử dụng NKĐS trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học tại lớp học để
kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đọc hiểu bằng nhật ký đọc sách cũng
như tính khả thi của nó.
Phương pháp xử lý số liệu: sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thống kê và
xử lí thông tin thu được. Chúng tôi tiến hành bằng cách tổng hợp số lượng các NKĐS
theo các loại khác nhau, số lượng các NKĐS; tổng hợp và theo dõi số lượng các
NKĐS của từng HS trong suốt quá trình thực nghiệm

6.Cấu trúc của luận văn
Kết cấu luận văn gồm các phần sau đây:
Phần mở đầu.
Phần nội dung: gồm ba chương.
- Chương 1: Cơ sở lý luận
- Chương 2: Tổ chức thực nghiệm sử dụng nhật ký đọc sách
- Chương 3: Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm
Phần kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phần phụ lục.


13


14

bộ nhân cách con người: tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực
giác, đòi hỏi sự bộc lộ cá tính, thị hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối…
Quan điểm của các tác giả này hết sức tiến bộ khi cho rằng việc tiếp nhận văn học đòi
hỏi cao ở sự vận động các cảm xúc, giác quan, cá tính, bộc lộ tư duy phê phán,…của
người tiếp nhận.
Trong Từ điển thuật ngữ văn học (2007), Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi (đồng chủ biên) định nghĩa: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các
giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn
từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả
cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong
hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể. Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri giác,
liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đặn, sống
động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà được mở rộng vốn hiểu biết,
kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm thụ, tư duy”
[52,tr.25].Cách định nghĩa này rất phù hợp với quá trình nghiên cứu của chúng tôi về
NKĐS. Hơn nữa định nghĩa này vừa nhấn mạnh vai trò, khả năng đồng sáng tạo của
chủ thể tiếp nhận trong hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm vừa chú ý đến sự
ảnh hưởng trở lại của tác phẩm đối với người đọc: “Về thực chất, tiếp nhận văn học là
một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Nó
đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức
và sáng tạo. Trong tiếp nhận văn học, người đọc ở vào một trọng tâm đặc biệt, vừa
quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân,
duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài
nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [52,tr.25]. Đây là
một khía cạnh rất quan trọng, thể hiện ý nghĩa thật sự của quá trình tiếp nhận văn
chương cũng như vai trò của các tác phẩm văn chương trong đời sống xã hội.
Xét về nhiều điểm, chúng ta thấy cách nhìn nhận như trong định nghĩa của Từ