BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Hằng Nga
TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Hằng Nga
TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1.1.
Tình hình dạy học phần thực hành Tiếng Việt trong nhà trường THPT
hiện nay ..............................................................................................................15
1.1.1. Về chương trình dạy học .......................................................................15
1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT .........16
1.1.3. Khảo sát tình hình dạy học Tiếng Việt (bậc THPT) hiện nay ...............24
1.2.
Mối quan hệ giữa hoạt động thực hành và việc phát triển tư duy cho học
sinh trong dạy học Tiếng Việt hiện nay .............................................................28
1.2.1. Vai trò của thực hành ngôn ngữ ............................................................28
1.2.2. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua dạy thực hành ....29
1.2.3. Hoạt động tư duy của HS khi thực hành thông qua việc giải bài tập ....36
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH ...............................39
2.1.
Cơ sở phân loại hệ thống bài tập Tiếng Việt ...........................................39
2.1.1. Nhóm bài tập dựa vào mục đích – yêu cầu – đặc trưng của việc dạy học
các phân môn Tiếng Việt..................................................................................39
2.1.2. Nhóm bài tập dựa vào hình thức tiến hành luyện tập ............................40
2.1.3. Nhóm bài tập dựa vào mức độ nhận thức hoặc chủ đích rèn luyện tư
duy cho HS .......................................................................................................40
2.2.
Những yêu cầu cơ bản khi tiến hành tổ chức hệ thống bài tập theo hướng
3.2.
Thiết kế thể nghiệm .................................................................................87
3.3.
Thực nghiệm sư phạm ...........................................................................100
3.4.
Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................100
KẾT LUẬN ....................................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................113
PHỤ LỤC .......................................................................................................117
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
Bảng 3.3. Hệ thống bài tập bài “Thực hành phép tư từ ần dụ và hoán dụ” ............. 97
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau giờ học của HS............................................... 105
Bảng 3.5. Số HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống ................................................................. 106
Bảng 3.6. Bảng giá trị các tham số đặc trưng ........................................................ 107
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập với việc phát triển tư duy cho học
sinh .......................................................................................................................... 38
Hình 2.1. Bài tập phân loại theo từng phân môn Tiếng Việt .................................. 39
Hình 2.2. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo hình thức tiến hành luyện tập ............ 40
Hình 2.3. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ ẩn dụ ......................................... 56
Hình 2.4. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ hoán dụ ..................................... 56
Hình 2.5. Graph hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh............................................ 58
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh ................................. 58
Hình 3.1. Phiếu học tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” ......... 92
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy điểm số của các lớp thực nghiệm và đối chứng . 106
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiếng Việt là một phân môn của môn Ngữ văn (một môn học chính yếu trong
nhà trường phổ thông, có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội và
nhân văn) không chỉ có nhiệm vụ trau dồi kiến thức văn học, rèn luyện kỹ năng nói,
viết mà còn góp phần hình thành nhân cách đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, ý thức dân
tộc cho HS… Trong đó, Tiếng Việt đảm nhận một chức năng kép mà các môn học
khác không có. Một mặt, môn học này cung cấp những tri thức ngôn ngữ học; mặt
nhưng để định hướng, phát huy, phát triển cái vốn có ấy, đa phần GV và HS ngán,
ngại, cũng bởi Tiếng Việt không nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp
THPT nên cả người dạy lẫn người học đều có tâm lý qua loa. Về chương trình và
PPDH có thể thấy một số hạn chế là: chương trình và SGK cũ (trước cải cách giáo
dục năm 2006) có sự mất cân đối giữa tỉ lệ dạy lý thuyết (70%) và dạy thực hành
(30%). Hệ thống bài tập còn sơ sài, thiếu sự phong phú và đa dạng về nội dung,
chưa hấp dẫn về hình thức nên đã không có mấy tác dụng trong việc luyện nói,
luyện viết cho HS. Về phương pháp, GV ít khai thác các dạng bài tập khác nhau,
chưa sử dụng tốt bài tập hướng đến việc phát triển tư duy cho HS. Bên cạnh đó là
cách dạy áp đặt, mang tính “đồng loạt” (ít chú ý đến phong cách học tập cá nhân)
nên không phát huy được tối đa tư duy độc lập, tính tích cực của HS.
Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới giáo dục, chương
trình và SGK mới đã có sự thay đổi theo hướng lấy thực hành làm trọng tâm, chú ý
đến cách dạy học phân hóa, hướng vào chủ thể HS, xây dựng được nhiều dạng bài
tập khác nhau làm cho việc luyện tập có hiệu quả hơn. Nhưng từ lý luận đến thực tế
bao giờ cũng có những khoảng cách nhất định. Hiện nay, ở một số trường phổ thông
việc dạy và học Tiếng Việt vẫn còn mang tính kinh nghiệm chủ nghĩa. Cách vận
dụng thực hành của GV còn lúng túng, chưa thực sự khoa học, thiếu sự đồng bộ.
Khi dạy thực hành, GV thường quan tâm đến kết quả giải bài tập mà chưa chú ý
hướng HS đến cách giải, sửa lỗi và phát hiện lỗi sai trong quá trình giải nên chưa
giúp HS hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề…
3
Công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc của nước ta đang phát triển với tốc
độ nhanh chóng, chính sách mở cửa đang đặt tiếng Việt trong quan hệ tiếp xúc với
nhiều ngôn ngữ trên thế giới, việc dạy học Tiếng Việt càng có ý nghĩa cấp thiết.
Dạy học Tiếng Việt như thế nào để có hiệu quả? Đó là vấn đề từ lâu đã được các
cấp, các ngành đặc biệt là các nhà giáo quan tâm, trăn trở, tìm giải pháp. Chúng ta
trình bày một cách hệ thống.
2. Lịch sử vấn đề
Trên cơ sở tóm tắt và tổng thuật các tài liệu nghiên cứu của những người đi
trước, chúng tôi tiến hành xem xét và tìm hiểu lịch sử vấn đề của luận văn theo hai
hướng chính:
Thứ nhất: Những nghiên cứu về PPDH, PTDH trong đó đề cập việc thực hành
thông qua hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS.
Thứ hai: Những nghiên cứu về hệ thống bài tập trong dạy học thực hành Tiếng
Việt.
2.1. Có thể nói hệ thống bài tập đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả
các SGK đều có bài tập. Vì vậy, hệ thống bài tập trong dạy học từ lâu đã là mối
quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới.
Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng phản hồi – kĩ năng
luyện tập” đã khẳng định vai trò của việc luyện tập trong dạy học Ngữ văn: “Để
học được cái thực chất thì phải chà đi xát lại, nếu chỉ biết mà không làm thì khác gì
không biết” [18, tr. 111] và từ việc “chà đi xát lại” mới có thể làm cho HS chuyển
hóa tri thức thành năng lực một cách có hiệu quả, làm cho năng lực được nâng cao
từng bước. Khi đề cập đến loại hình luyện tập, các tác giả phân chia thành luyện tập
trên lớp và bài tập về nhà. Trong đó, bài tập trên lớp có thể bố trí ở các giai đoạn
khác nhau của giờ học, có thể là trước khi giảng dạy kiến thức mới (bài tập chuẩn
bị), cũng có thể là sau khi giảng dạy kiến thức mới hoặc một phần nào đó của kiến
thức mới (bài tập hình thành). Tuy nhiên đây không phải là một công trình đi sâu
vào phân tích các loại bài tập trong dạy học Ngữ văn mà chú ý nhiều hơn đến việc
rèn luyện kĩ năng luyện tập cho GV, giúp GV hiểu rõ, nắm vững về thao tác, quy
trình hướng dẫn HS luyện tập qua những bài giảng mẫu.
5
Ở Việt Nam, việc thực hành và sử dụng bài tập trong dạy học cũng được chú ý
6
dụng, thực hành làm giảm tính thực tiễn của bài học. Công trình này đã cung cấp
cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lý luận về bài tập như: khái niệm bài tập; vị
trí, vai trò của bài tập trong quá trình dạy học; phân loại hệ thống bài tập; các yêu
cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập và cách thức sử dụng bài tập.
Tóm lại, các tài liệu trên đã nêu lên những vấn đề khái quát về bài tập trong
dạy học, cung cấp cơ sở lý luận quan trọng cho những công trình nghiên cứu trong
các môn học cụ thể. Đồng thời GV cũng có thể tìm thấy ở các công trình này những
chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng dạy thực hành thông qua hệ thống bài tập.
2.2. Từ những vấn đề chung về việc sử dụng bài tập trong hoạt động dạy học,
một số nhà sư phạm đã vận dụng vào từng môn học trong đó có môn Tiếng Việt.
2.2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt có bàn đến hệ
thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS.
Ngôn ngữ ngoài chức năng là công cụ giao tiếp thì chức năng làm công cụ tư
duy cũng vô cùng quan trọng. Vì lẽ đó, trong bất kì tài liệu nào về PPDH Tiếng Việt
cũng không thể không nhắc đến chức năng này. Các giáo trình “Phương pháp dạy
tiếng mẹ đẻ”, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” và các công trình “Tiếng Việt
trong trường học” – Lê Xuân Thại, “Mấy vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy
học Tiếng Việt ở trường trung học” – Trương Dĩnh đều khẳng định song song với
quá trình lĩnh hội Tiếng Việt là quá trình hình thành và phát triển các thao tác tư
duy. Vì vậy, nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một
trong những nguyên tắc hàng đầu cần được lưu ý trong dạy học Tiếng Việt.
Trong tài liệu “Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ”, các nhà nghiên cứu nhiều lần
đề cập mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy. Khi bàn về nguyên tắc dạy học tiếng
Nga trong chuyên luận “Những nguyên tắc dạy tiếng Nga”, tác giả L.P Fêđôrenkô
đề xuất 5 quy luật lĩnh hội tiếng mẹ đẻ và theo đó là 5 nguyên tắc dạy tiếng: (1) chú
ý đến mặt vật chất của ngôn ngữ; (2) thông hiểu các ý nghĩa ngôn ngữ; (3) đánh giá
tính biểu cảm của lời nói; (4) phát triển cảm quan ngôn ngữ; (5) phát triển lời nói
miệng trước lời nói viết. Nhà nghiên cứu A. V Đuđơnhicốp trong bài viết “Về các
bài tập trong SGK Ngữ văn THCS (trước cải cách). Khi bàn về sự phân loại bài tập
8
ngôn ngữ, nhà nghiên cứu nhấn mạnh: “Sự phân loại bài tập ngôn ngữ có thể dựa
vào nhiều căn cứ khác nhau, tuy nhiên, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy,
việc phân loại căn cứ vào cấu trúc của thao tác tư duy là có ý nghĩa thực tiễn hơn
cả” [12, tr. 129]. Từ căn cứ đó, tác giả đưa ra các loại bài tập trong SGK Tiếng Việt
THCS: bài tập nhận biết, bài tập cải biến, bài tập sáng tạo, bài tập chữa lỗi và bài
tập tổng hợp. Công trình này cũng đã quan tâm đến việc rèn kĩ năng giải bài tập:
“HS không bao giờ nắm vững kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dưới
dạng đã “chuẩn bị sẵn”[…] không thể dạy giải bài tập, mà chỉ có thể học giải bài
tập.” [12, tr. 83].
Tác giả Nguyễn Đức Tồn trong “Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy –
học từ ngữ Tiếng Việt trong nhà trường” khẳng định: “Lý thuyết ngôn ngữ và
thực hành ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chính lý thuyết soi đường cho
thực hành ngôn ngữ, còn thực hành ngôn ngữ lại cung cấp tư liệu cho nhận thức lý
thuyết ngôn ngữ” [44, tr. 20]. Tác giả cũng nhấn mạnh để việc học Tiếng Việt thành
công cần có biện pháp cho HS tập luyện qua một hệ thống bài tập xây dựng một
cách khoa học.
Các công trình nghiên cứu này đều đã đề cập hệ thống bài tập ở từng phân
môn Tiếng Việt. Mỗi loại bài tập được trình bày cụ thể về đặc điểm, mục đích, quy
trình thực hiện và phạm vi có thể áp dụng. Qua đó GV có thể tìm thấy những định
hướng, gợi ý cần thiết cho việc dạy thực hành Tiếng Việt. Do mục đích và giới hạn
của công trình, lại được viết khi SGK cũ đang được sử dụng nên những vấn đề về
bài tập vẫn còn một số điểm cần phải bổ sung kịp thời.
Gần đây, TS Phan Thị Minh Thuý, trong tài liệu “Những kĩ năng dạy học
Tiếng Việt cần được chuẩn hóa và rèn luyện” đã hướng đến kỹ năng tổ chức và
xây dựng hệ thống bài tập. Tài liệu này cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cần thiết
để GV và SV các trường sư phạm có thể khai thác, vận dụng vào hệ thống bài tập
thể người học, coi HS là trung tâm của giờ học.
10
Các nhà nghiên cứu dù nói theo nhiều cách khác nhau nhưng đều khẳng định
mục đích của bài tập trong dạy học không chỉ giúp HS lĩnh hội kiến thức mà còn
giúp HS biết cách thức tìm ra kiến thức đó. Đây cũng chính là mục đích của quan
niệm dạy học tích cực. Với cái nhìn tổng quan về hệ thống bài tập trong dạy học,
các tác giả đã chú ý phân tích hệ thống bài tập, qua đó GV có thể tìm thấy những
chỉ dẫn sư phạm cần thiết khi tổ chức và sử dụng bài tập trong từng môn học cụ thể.
Hệ thống bài tập đã xuất hiện từ lâu và là một phần không thể thiếu trong các
tài liệu về phương pháp dạy Tiếng, trong các SGK Tiếng Việt. Tuy nhiên việc
nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung chưa được quan tâm nhiều. Có
lẽ do đối tượng nghiên cứu ở diện rộng, lại tập trung chủ yếu về mặt PPDH nên các
tác giả dừng lại ở những hướng dẫn khái quát về hệ thống bài tập chứ chưa có điều
kiện đi sâu vào từng khía cạnh cụ thể: việc phân loại bài tập còn chung chung, chưa
hướng đến việc phát huy tính tích cực hoạt động cho HS; mặc dù xác định rõ mục
đích, vai trò của bài tập nhưng làm như thế nào, vận dụng ra sao để đạt được hiệu
quả tốt nhất lại chưa được đề cập.
Có rất nhiều giáo trình “Tiếng Việt thực hành” rèn kĩ năng sử dụng Tiếng
Việt cho sinh viên sư phạm nhưng hệ thống bài tập bổ sung cho HS THPT chưa
nhiều. Và dù đã có bài tập bổ sung nhưng lại chưa có công trình nào đề cập vấn đề
làm sao để tạo hứng thú và hướng dẫn HS thực hiện các bài tập ấy hoặc đưa ra
hướng xây dựng thêm một số dạng bài tập phù hợp với năng lực và đặc điểm riêng
của HS.
Đây sẽ là cơ sở để chúng tôi tiếp tục phát triển, đào sâu hơn nữa vì việc giải
bài tập cũng là một hoạt động thể hiện năng lực tư duy, trình độ nhận thức của HS,
là cơ sở để tích hợp kiến thức lí thuyết, cơ sở để kiểm tra đánh giá HS được toàn
diện, đồng thời cũng thể hiện được năng lực sư phạm của GV.
Qua việc tổng thuật tài liệu, chúng tôi nhận thấy tìm hiểu về hệ thống bài tập
Để đạt được mục đích trên, chúng tôi cần thực hiện những nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể sau đây:
Một là, xem xét cơ sở lý luận của quan điểm phát triển tư duy HS cùng với
việc tìm hiểu về vai trò của hệ thống bài tập trong dạy học nói chung và dạy học
12
Tiếng nói riêng, đồng thời sẽ tiến hành khảo sát hệ thống bài tập Tiếng Việt trong
SGK, khảo sát tình hình dạy học thực hành Tiếng Việt thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập của GV trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Hai là, trên cơ sở về nội dung và yêu cầu dạy học Tiếng Việt bậc THPT,
chúng tôi sẽ xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS, đồng thời
đưa ra một số chỉ dẫn sư phạm cần thiết để GV và HS có thể sử dụng có hiệu quả hệ
thống bài tập này trong quá trình dạy học.
Ba là, thiết kế một số hệ thống bài tập thể nghiệm theo quan điểm tích cực ở
một số bài học cụ thể; tiến hành thực nghiệm, đối chứng để rút ra những kết luận sư
phạm và kiểm chứng tính khả thi của những vấn đề đã được nghiên cứu, quan sát.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài đúng hướng, hiệu quả, chúng tôi đã sử dụng phối hợp
những phương pháp sau đây:
Phương pháp phân tích, tổng hợp được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu
lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lý luận thông
qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lý học, Lý luận và phương pháp dạy học
Ngữ Văn… có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
Phương pháp điều tra. Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế với đối tượng là
GV và HS THPT bằng các phiếu thăm dò ý kiến để rút ra thực trạng việc sử dụng
hệ thống bài tập trong dạy học Tiếng Việt (sau thời điểm thay SGK và có áp dụng
PPDH mới); những thuận lợi, khó khăn, nguyện vọng và ý kiến của GV, HS; thống
dạy học hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt.
6. Cấu trúc luận văn
Luận văn được trình bày thành 3 phần chính:
Phần Mở đầu có nhiệm vụ trình bày khái quát về đề tài luận văn: nêu lý do
chọn đề tài, xác định đối tượng và mục đích nghiên cứu, tìm hiểu về lịch sử vấn đề
và phạm vi nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, đóng góp về mặt lí luận
và thực tiễn của luận văn.
14
Phần Nội dung:
Chương 1: Cơ sở thực tiễn và lý luận.
Trên cơ sở những hiểu biết về dạy học theo hướng phát triển tư duy cho HS
chúng tôi đã hệ thống lại, liên hệ với việc dạy học thực hành Tiếng Việt. Cũng trong
chương này, chúng tôi tiến hành khảo sát hệ thống bài tập Tiếng Việt trong SGK, và
điều tra, tìm hiểu ý kiến của GV, HS về việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học
Tiếng Việt bậc THPT. Từ kết quả khảo sát, kết hợp với những định hướng đổi mới
trong dạy học Tiếng, chúng tôi phân tích để thấy được sự cần thiết, tính khả thi của
việc sử dụng bài tập Tiếng Việt theo hướng tích cực hóa tư duy HS.
Chương 2: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát
triển tư duy cho HS.
Đây là chương chính, có nhiệm vụ tổng hợp các cách phân loại bài tập Tiếng
Việt, trên cơ sở đó đề xuất một số dạng bài tập theo hướng phát triển tư duy HS.
Điều được chúng tôi chú trọng nhiều nhất là những biện pháp, thao tác, kĩ năng cơ
bản của GV khi sử dụng hệ thống bài tập nhằm thực hiện mục tiêu phát triển tư duy
cho HS.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm và thực nghiệm sư phạm.
Chúng tôi chọn một số bài Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT để thiết kế
hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy. Các hệ thống bài tập này đều được
đến nâng cao năng lực thực hành giao tiếp cho HS như: Hoạt động giao tiếp bằng
ngôn ngữ, Đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, Phong cách ngôn ngữ sinh
hoạt,… Đồng thời còn có những bài dành riêng cho thực hành nhằm ôn luyện và
nâng cao kiến thức, kĩ năng mà HS đã học được ở bậc THCS như: Thực hành phép
tu từ ẩn dụ và hoán dụ, Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực
hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản,… Ngay cả trong những bài lí
thuyết thì phần lí thuyết cũng được trình bày ngắn gọn, chú trọng hơn đến phần
luyện tập.
16
Về phương pháp trình bày bài học trong SGK, nếu như trước đây bài học được
trình bày theo hướng diễn dịch thì hiện nay SGK chủ yếu trình bày kiến thức theo
hướng quy nạp. Kiến thức mới được hình thành thông qua hoạt động tự tìm hiểu
ngữ liệu của HS dưới sự hướng dẫn của GV. Qua hoạt động thực hành HS được
hình thành kiến thức và kĩ năng, rồi cũng qua thực hành mà củng cố, nâng cao, mở
rộng kiến thức và kĩ năng. Điều này phù hợp với nguyên tắc cơ bản trong dạy học
Tiếng Việt - nguyên tắc thực hành giao tiếp. Nó cũng đã phản ánh đúng quy luật
phát triển biện chứng của quá trình tư duy: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
SGK hiện hành đã tuân thủ những định hướng mới trong việc biên soạn
chương trình như: dạy Tiếng theo quan điểm giao tiếp; tích hợp kiến thức; tích cực
hóa hoạt động của HS hướng tới mục tiêu “lấy thực hành làm trọng tâm”. Đó là một
trong những thuận lợi nhất định cho GV trong việc đổi mới phương pháp dạy học
Tiếng Việt.
1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT
Chương trình Tiếng Việt ở bậc THPT hiện nay với cấu trúc cân đối 50% lí
thuyết và 50% thực hành đã đem đến cho HS nhiều bài thực hành cụ thể, hướng các
em đến việc sử dụng Tiếng Việt sao cho đạt hiệu quả. Cùng với chú trọng thực hành
trong dạy học Tiếng Việt thì hệ thống bài tập trong SGK Ngữ văn THPT cũng có
đích đó không?
[Ngữ văn 10, tập 1, tr. 14]
Ví dụ 2: So sánh hai câu trong từng cặp câu sau đây và trả lời các câu hỏi nêu
ở dưới (…):
- Hai câu trong mỗi cặp câu đều đề cập đến cùng một sự việc. Sự việc đó là gì?
- Ngoài nội dung sự việc, anh (chị) thấy:
+ Câu nào thể hiện sự việc nhưng chưa tin tưởng chắc chắn đối với sự việc?
+ Câu nào thể hiện sự phỏng đoán có độ tin cậy cao đối với sự việc?
Copyright: Tài liệu đại học ©