BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đỗ Thành Nhân
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đỗ Thành Nhân
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”
VẬT LÍ 12 BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ THỊ NGỌC LAN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM .................. 5
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5
1.1.1.2. Tại Việt Nam ............................................................................................. 7
1.1.2. Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học .................................... 10
1.2. Quan điểm dạy học tích cực .................................................................................. 11
1.2.1. Tính tích cực học tập ...................................................................................... 11
1.2.2. Vai trò của tính tích cực học tập ..................................................................... 12
1.2.3. Đặc điểm của tính tích cực học tập ................................................................. 12
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực học tập ................................................................. 13
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập .............................................. 15
1.2.5.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................................ 15
1.2.5.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 16
1.2.6. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh .................................................... 17
1.2.6.1. Cơ sở của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ...................... 17
1.2.6.2. Một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập .................................. 18
1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................................ 20
1.2.7.1. Dạy học .................................................................................................. 20
1.2.7.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 21
1.2.7.3. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................. 21
1.2.7.4. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với giáo viên .................... 22
2.2. Phân tích nội dung dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản ....... 61
2.2.1. Cấu trúc chương trình..................................................................................... 61
2.2.2. Cấu trúc nội dung ........................................................................................... 61
2.2.2.1. Vai trò và vị trí .......................................................................................... 61
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ .................................................................. 64
2.2.3.1. Mục tiêu kiến thức của chương trình ........................................................ 64
2.2.3.2. Mục tiêu về kỹ năng ................................................................................ 64
2.2.3.3 Mục tiêu về thái độ ...................................................................................... 64
2.2.4. Nội dung kiến thức trọng tâm của chương “Hạt nhân nguyên tử” ................... 65
2.2.5. Điều chỉnh nội dung dạy học môn Vật lí THPT (nội dung giảm tải) ............... 73
2.2.6. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Vật lí cấp Trung học phổ
thông. ........................................................................................................... 74
2.3. Chuẩn bị tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” ....................... 75
2.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng sơ đồ cấu trúc bài học và chọn nội dung kiến
thức để tổ chức dạy học nhóm....................................................................... 75
2.3.2. Chuẩn bị tài liệu tham khảo, thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm, xác định
phương tiện hỗ trợ dạy học và xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá ......... 84
2.3.2.1. Chuẩn bị tài liệu tham khảo ..................................................................... 84
2.3.2.2. Thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm .......................................................... 84
2.3.2.3 Xác định phương tiện hỗ trợ dạy học ........................................................ 84
2.3.2.4. Xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá.................................................. 84
2.3.3. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật
lí 12 cơ bản ................................................................................................... 85
2.3.3.1. Giáo án bài thứ nhất: CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
LIÊN KẾT CỦA HẠT NHÂN (2 tiết) ................................................... 85
2.3.3.2. Giáo án bài thứ hai: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN (2 tiết) ............................ 94
2.3.3.3. Giáo án bài thứ ba: PHÓNG XẠ (2 tiết) ................................................ 103
2.3.3.4. Giáo án bài thứ tư: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH-PHẢN ỨNG NHIỆT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
DH
Dạy học
DHTN
Dạy học theo nhóm
GV
Giáo viên
H
Hỏi
HTTCDH
Hình thức tổ chức dạy học
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
Bảng 1.3. Bảng tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ................................ 52
Bảng 2.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Vật lí ở trường THPT .......... 57
Bảng 2.2. Mức độ hiểu biết của GV về tổ chức dạy học theo nhóm ....................... 58
Bảng 2.3. Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động khi GV tổ chức hình thức
dạy học nhóm ......................................................................................... 58
Bảng 2.4. Những hạn chế GV thường gặp khi tổ chức dạy học nhóm .................... 59
Bảng 2.5. Ý kiến của GV về hiệu quả của dạy học nhóm đem lại cho HS ............. 59
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................. 136
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................. 138
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ....
.................................................................................................................................. 139
Bảng 3.4. Bảng kết quả các tham số thống kê mô tả ............................................... 141
Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann - Whitney hai mẫu độc lập..................... 143
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học ........................... 30
Hình 1.2. Cấu trúc của hình thức tổ chức dạy học ............................................... 31
Hình 1.3. Vị trí giao nhau giữa PPDH và HTTCDH ........................................... 32
Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ............................ 55
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” ................ 63
Hình 2.2. Biểu đồ so sánh năng lượng liên kết riêng của một số hạt nhân .......... 67
Hình 2.3. Mô tả sự phân hạch Uranium ............................................................... 70
Hình 2.4. Đồ thị xác suất xuất hiện các mảnh M,N phụ thuộc theo số nuclon .... 70
Hình 2.5. Phản ứng phân hạch dây chuyền .......................................................... 71
Hình 2.6. Sơ đồ mô tả tổng hợp nhiệt hạch .......................................................... 72
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............. 137
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .......... 139
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp
ĐC ................................................................................................... 140
năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể
thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm.
Trước đây, trong một thời gian dài phương pháp dạy học ở phổ thông chủ yếu là
truyền thụ một chiều “thầy đọc trò ghi”, người thầy đóng vai trò chủ thể trong hoạt
2
động dạy học, học sinh thụ động trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Do đó cốt lõi của
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển vai trò chủ thể của quá trình dạy học
từ giáo viên sang học sinh nhằm phát huy khả năng tư duy tự lực, tính tích cực, sáng
tạo, khả năng giải quyết vấn đề và qua đó làm tăng hứng thú học tập của học sinh.
Nhận thấy việc tổ chức dạy học theo nhóm đáp ứng được các yêu cầu của một
hình thức dạy học tích cực. Hình thức dạy học này đề cao vai trò của học sinh, học
sinh không những có cơ hội lắng nghe và đánh giá ý kiến của người khác mà còn được
phát biểu ý kiến của chính mình. Qua quá trình thảo luận của nhóm thì học sinh sẽ có
cơ hội học hỏi lẫn nhau, làm quen và hợp tác với nhau. Không khí thi đua sôi nổi giữa
các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm là điều kiện để kích thích sự sáng tạo của
học sinh. Như vậy nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng
cường tính tích cực chủ động của học sinh, phát triển được các kỹ năng tư duy và óc
phê phán cũng như kỹ năng hợp tác và làm việc theo nhóm. Đây chính là mẫu người
lao động hiện đại mà xã hội đang cần.
Trong chương trình Vật lí trung học phổ thông, kiến thức của chương “Hạt
nhân nguyên tử” là những kiến thức rất trừu tượng, khó tiếp thu. Theo phân phối
chương trình Vật lí 12 thì chương “Hạt nhân nguyên tử” được xem là chương cuối của
chương trình, giáo viên chưa chú trọng đến kiến thức chương này, phần lý thuyết được
giáo viên rút gọn để sớm kết thúc chương trình học, dẫn đến học sinh thường học vẹt
các kiến thức này. Tuy nhiên đây là những kiến thức của Vật lí hiện đại, mang tính
cập nhật cao. Những kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa về mặt khoa học,
kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Thông qua kiến thức của chương này học sinh có
tử”-Vật lí 12 cơ bản và ứng dụng của kiến thức trong chương này trong đời sống kỹ
thuật.
Khảo sát thực trạng dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản ở
một số trường THPT.
Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ
bản theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo
nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản và rút ra bài học kinh nghiệm.
4
6. Giả thuyết của đề tài
Nếu kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” được tổ chức dạy học theo nhóm
phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo nhóm thì có thể tích cực
hoá hoạt động học tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân
nguyên tử” của học sinh.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị
và thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo, Luật Giáo Dục, nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học.
Nghiên cứu tài liệu về quan điểm dạy học hiện đại và hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm.
Tham khảo các tài liệu, sách, báo, công trình liên quan trong và ngoài nước.
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo về nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
cáo của học sinh, ông có quan điểm: “Qui Docet Discet” tức là khi bạn dạy, bạn học
hai lần.
- Johann Amos Comenius (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ được hưởng lợi cả
hai bằng cách giảng dạy và được giảng dạy bởi các học sinh khác. Ý tưởng này được
John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học
được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này được phát triển và
sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph
Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
- Năm 1806, quan niệm dạy học nhóm đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm
giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh
trong giai đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương
đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là
Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính tự do, dân
chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh
tranh trong trường học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông
6
tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương
pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau
trong học tập (cooperatively learning).
- Sau Colonel Francis Parker là James Coleman, ông nhận thấy tầm quan trọng
của cách dạy học theo nhóm khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi
thanh niên, ông đề xuất thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh
trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác. Một
học trò của ông là John Dewey (1859 - 1952) , John Dewey được coi là người ghi dấu
ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào
trường học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập
sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có
và nghiên cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều
hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã
phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo
lường.
- Sau đó quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng dạy học theo nhóm còn gắn
với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng
minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong
việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập
với thế giới xung quanh.
1.1.1.2. Tại Việt Nam
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, đã có nhiều tác giả chú trọng nghiên cứu về
lĩnh vực tổ chức dạy học theo nhóm. Trong đó có thể một số công trình có liên quan
như:
- PGS. TS Nguyễn Hữu Châu trong bài viết dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí
thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến việc dạy học hợp tác. Tác
giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.
Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho
cả các thành viên của nhóm”. Tác giả còn chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sự dụng
các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản
thân mình cũng như người khác”. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến 5 yếu tố cơ bản để
sự hợp tác đạt hiệu quả cũng như hiệu quả mà dạy học hợp tác mang lại.
8
- Tác giả Vũ Lệ Hoa, trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử dụng
phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của
học sinh đăng trên Tạp chí giáo dục số 58 tháng 5/2003, cũng đề cập đến việc phát
huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập. Tác giả chỉ ra rằng với phương pháp
giả đã tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học được 3 chủ đề Vật lí tự chọn là: chủ đề
nâng cao “Gương cầu”, chủ đề đáp ứng ”Kính thiên văn”, chủ đề cơ bản “Hệ quang
học đồng trục”. Sau đó tác giả tiến hành thực nghiệm trên học sinh khối 11 trường
THPT TT Việt Thanh, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho
thấy chất lượng học tập của HS các lớp thực nghiệm có dấu hiệu được nâng lên, các
HS này có được phương pháp học tập tốt hơn, phát triển được năng lực tự học và tích
cực giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó tác giả cho rằng việc tổ chức hoạt động nhóm còn
gặp nhiều khó khăn như tốn nhiều thời gian, GV và HS mệt mỏi vì đầu tư rất nhiều
thời gian và công sức.
- Nguyễn Thị Mỹ Linh (2010), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung
vận dụng thực tế - ứng dụng vào chương tĩnh học vật rắn SGK Vật lí 10 Nâng cao”.
Tác giả đã nghiên cứu các định hướng của Marzano và một số PPDH tích cực trong
đó có phương pháp dạy học nhóm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập. Tác giả đã
tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học của 4 bài trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo
hướng tổ chức nhóm, sau đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học
sinh lớp 10 trường THPT chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm tỉnh Vĩnh Long. Kết quả
nghiên cứu của tác giả góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức
học nhóm, kết quả cho thấy ý thức học tập của HS được nâng lên, kết quả học tập của
HS cũng cao hơn. Tuy nhiên thời gian thực nghiệm của đề tài còn quá ít, số bài thực
nghiệm cũng còn ít, số liệu quan sát cho thấy các em tiến bộ nhưng hơi chậm.
- Tô Thị Hồng (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học theo
nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao”. Tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhóm, tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học
theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao. Kết quả
nghiên cứu của tác giả cũng đã góp phần làm sáng tỏ tính hiệu quả của việc tổ chức
dạy học theo nhóm.
- Nguyễn Cao Khả (2013), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học
theo nhóm chương chất khí - Vật lí 10. Đề tài đã xem dạy học theo nhóm là một hình
thức tổ chức dạy học. Tác giả nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học nhóm và tiến hành
năng của Chương trình giáo dục phổ thông”.
11
1.2. Quan điểm dạy học tích cực
1.2.1. Tính tích cực học tập
Theo các nhà Tâm lý học thì tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển
hình của con người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng
thú, niềm tin, lý tưởng. Khi nói tới tính tích cực có nghĩa là nói đến tính chủ thể trong
hoạt động.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: ‘‘Sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là
chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động. Tính tích cực của học sinh
không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn
hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết
luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến
thức mới.’’ [26].
Theo Trần Bá Hoành, tính tích cực học tập được biểu hiện ở sự khát khao học
tập, hay nêu thắc mắc, chủ động, tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt
được mục đích. Biểu hiện của tính tích cực học tập ở các mức độ khác nhau: tái hiện,
tìm tòi, sáng tạo.
Tích cực học tập là những gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập
tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể. Về thực chất tích cực học tập
là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực [3, tr.14].
Tính tích cực học tập là tính tích cực cá nhân hướng vào việc giải quyết các vấn
đề, các nhiệm vụ học tập để đạt được các mục tiêu học tập. Hình thái bên trong của
nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong
DH.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, nhận xét, đánh
giá, phân tích, tính phê phán trong tư duy.
Tính tích cực của HS được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao
13
- Tích cực tái hiện (tích cực bắt chước): HS cố gắng nhớ lại những gì GV và
bạn bè đã làm để thực hiện lại. VD: mô tả lại một thí nghiệm, giải lại một dạng toán
mà GV đã hướng dẫn. Đây là một HS không lười nhưng chưa chủ động trong học tập.
Những HS này không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới. Xu
hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả học tập không cao và sự tích cực sẽ
không lâu bền. Những HS này nếu được động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tình của
GV sẽ có thể chuyển thành tích cực chủ động.
- Tích cực tìm tòi (tích cực chủ động): HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề
nêu ra, tìm tòi những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. HS
có thể tự sắp xếp thời gian học hợp lí ở nhà, cố gắng tối đa để hoàn thành nhiệm vụ
được thầy giao. Những HS này có thể học tốt khi học chung với các bạn trong nhóm
hoặc cả khi tự học độc lập.
- Tích cực sáng tạo: HS luôn luôn thích nhận nhiệm vụ khó khăn (đa phần là
những HS khá giỏi, có thời gian và sở thích sáng tạo). HS tìm cách giải quyết mới độc
đáo hơn, cấu tạo ra những bài tập mới, tự khái quát những kiến thức riêng lẻ thành bài
học tổng quát, cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Những HS
này thường hay đòi hỏi thầy cô chú ý những lời giải mới của mình, đây là những HS
có cá tính rất đáng quý trong học tập, cần khuyến khích động viên để các em có nhiều
sự sáng tạo hơn.
Tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan chặt chẽ với
Tích cực tăng lên hay giảm dần?
Có kiên trì vượt khó hay không?
Tóm lại, có thể thấy TTC học tập của HS được biểu hiện qua: sự chuyên cần,
sự hăng hái và sự tự giác.
Sự chuyên cần được thể hiện như:
Trên lớp có thường xuyên chú ý nghe giảng hay không?
Trên lớp có thường xuyên phát biểu, ghi chép bài, trao đổi với GV và các
bạn trong nhóm các vấn đề mình chưa rõ hay không?
Khi về nhà có chịu khó tìm kiếm thêm tài liệu khác cho bài học đã học
trên lớp hay không?
Khi về nhà có thường xuyên học bài cũ, làm thêm bài tập khác, có chuẩn
bị và tìm tài liệu cho bài học kế tiếp hay không?
Copyright: Tài liệu đại học ©