BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________

Đoàn Thị Cẩm Tú

XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”
VẬT LÝ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố
trong một công trình khoa học nào.

Trong xu thế hiện nay, đất nước ta đang thời kì thực hiện công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực,
sáng tạo luôn phấn đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực. Trước bối cảnh đó, nền
giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục một cách mạnh mẽ,
sâu sắc, toàn diện để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực
đáp ứng yêu cầu của đất nước. Cụ thể, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh (HS) , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Tuy nhiên, thực trạng giáo dục hiện nay quan tâm đến việc đổi mới phương
pháp. Bên cạnh đó sử dụng trắc nghiệm trong dạy học là một trong những phương
pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên (GV)và hoạt động học
của học sinh. Trong đó HS không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV
mà là vị trí chủ thể trong chính hoạt động của mình. Mặt khác, trắc nghiệm còn là
một công cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thành
quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức
độ khác nhau và phạm vi kiểm tra có thể bao quát, từ đó khắc phục tình trạng học tủ
của HS và có tác dụng tích cực trong việc thi cuối kì, thi tốt nghiệp trung học phổ
thông (THPT) và tuyển sinh đại học, cao đẳng.
Bên cạnh đó, việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra
những tình huống có vấn đề gây hứng thú học tập trong HS nếu được quan tâm
đúng mức thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và chủ động hơn trong giờ
học làm cho tiết học nhẹ nhàng hơn, đạt hiệu quả hơn. Đó là lý do tôi chọn đề tài
“Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy


học chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HS”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

6. Giới hạn của đề tài
Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình vật lý lớp 12 THPT và
được thực hiện ở lớp 12A3, 12A5 Trường THPT Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Các bài dạy vật lý hạt nhân nguyên tử 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm.
- Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm các mục đích khác nhau trong quá
trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, kích thích sự hứng thú học tập ở
HS và làm cho giờ học sinh động hơn.
- Sử dụng kết hợp có hiệu quả giữa công nghệ thông tin và câu hỏi trắc
nghiệm cho tiến trình dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương
pháp trắc nghiệm khách quan, cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS
trung học phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học các bài cụ thể
thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo hướng phát huy tính tích
cực học tập của HS.
- Phương pháp thống kê: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm
- Phân tích đánh giá cuối chương: Nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh
giá tính khả thi của tiến trình thực nghiệm sư phạm. Phân tích ưu, nhược điểm.
- Phương pháp mô hình hóa: Dựa trên mô hình một lớp rồi áp dụng cho tất cả
các lớp còn lại.


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19]
[20] [21] [24]
1.1.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát,

Ở miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Hiện nay Bộ Giáo Dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá
kết quả học tập, áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá -> xuất hiện nhiều
công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bố.
1.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả
lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu
ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là khách
quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ
quan của người chấm.
1.1.2.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm đúng sai
- Hình thức: Loại này thường được trình bày dưới dạng một câu phát biểu mà
người được hỏi phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai.
- Ưu điểm: Dễ soạn thảo và trắc nghiệm lượng kiến thức nhiều trong khoảng
thời gian ngắn.
- Nhược điểm:
+ Xác suất của từng câu trắc nghiệm là 50%, HS không nắm vững bài
cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi câu trắc nghiệm.
+ GV thường có xu hướng trích nguyên văn trong sách để soạn câu
đúng. HS sẽ dễ dàng nhận ra.


+ Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị. Vì câu văn gây nhiều cách
giải thích và đánh giá cũng có thể là đúng, cũng có thể là sai đều được cả.
* Trắc nghiệm loại câu điền khuyết
- Hình thức: Một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa
đầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vào chỗ trống để câu phát biểu

* Độ khó của câu trắc nghiệm (E)
E

Tæng sè hs lμm ®óng c©u hái
Tæng sè hs lμm tr¾c nghiÖm

E > 0.7: câu trắc nghiệm dễ.
E < 0.3: câu trắc nghiệm khó.
0.3 < E < 0.7: câu trắc nghiệm khó vừa phải.
* Độ phân biệt của câu trắc nghiệm
D

Nk  NY
N

Nk: số HS thuộc nhóm khá giỏi trả lời đúng.
Ny: số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng.
N: số HS ở mỗi nhóm.
N = 27% tổng số HS làm trắc nghiệm.
* Độ khó của bài trắc nghiệm
Độ khó của bài trắc nghiệm = ( X / K ).100%
X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: Tổng số câu trắc nghiệm có trong một bài = điểm tối đa của bài.
* Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm
Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = (TBLT/K).100%
TBLT: Trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm = (K+T)/2
T: Điểm có được do may rủi.
1.1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong đổi mới giáo dục
Trắc nghiệm khách quan có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực của trẻ
biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể
thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội… Trong đó học tập là hoạt động chủ đạo


của lứa tuổi đi học. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với
những đặc điểm riêng.
“Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về
nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V. Relrova, 1975). Học tập là một trường
hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được
thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. V. Edroniev, 1974). Vì vậy, nói đến tính tích
cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận
thức.
Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Khác với
quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập
không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính quy luật
của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã
tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải khám phá những kiến
thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá lại những điều loài người đã
biết, bởi vì con người chỉ có thể nắm vững những cái gì mà chính mình đã giành
được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải
qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng
trí tuệ.
1.2.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện
Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp
nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này
thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ
thì chưa phải tích cực học tập.
Theo G. I. Sukina (1979), có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực là:

1.2.3. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức
Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình học tập. A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường
chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải
là một gánh nặng.


J. J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượng
xung quanh để xây dựng một cách dạy phù hợp với trẻ.
K. Đ. Usinky xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu
quả.
J. Dewey cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải
cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế cố vấn.
Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành có kết quả phương pháp tìm
tòi khám phá Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp
nào phù hợp với năng lực, hứng thú, nhu cầu với trẻ.
Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ
trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân
cách của trẻ. Hứng thú dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Ngược lại, phong cách học
tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác.
Brunơ cho rằng hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức học tập như là
một hành động khám phá. Theo E. P. Brounvt, “một niềm hứng thú thật sự biểu
hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong việc hoàn thành các công tác độc lập dài
hơi”. Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh phân tích, khái quát hóa các sự kiện,
hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú sẽ lộ rõ.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, để hình
thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:
- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS. Hay nhất là tổ chức
những tình huống có vấn đề đòi hỏi nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái

bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh
hưởng của người khác.
Muốn phát triển tính sáng tạo của HS, phải áp dụng kiểu dạy học tích cực,
phân hóa. GV phải biết hướng dẫn, tổ chức cho HS tự khám phá kiến thức mới,
không chỉ dạy cho HS chỉ có kiến thức mà cả phương pháp tự học. Chính trong hoạt
động tự lực, được giao cho từng cá nhân hoặc theo từng nhóm nhỏ, tiềm năng sáng


tạo của mỗi học sinh được bộc lộ và phát huy. GV phải biết luyện tập cho các em có
thói quen nhìn nhận một sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặc ra nhiều giả
thuyết khác nhau khi lý giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau
khi xử lí một tình huống. Phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với những
giải pháp đầu tiên được nêu ra, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc đã
được học trước đó, không máy móc áp dụng những mô hình hành động đã gặp trong
các bài học, trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới.
1.2.5. Đặc trưng của các phương pháp dạy và học tích cực [4]
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó,
không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp, hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỉ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác


trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho HS.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy cua GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để
HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được
nội dung bài học.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS biết
phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy và


học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương
pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một
năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các
vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm
trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy và
học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách
nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình
về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình
học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với việc chung
của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý
quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên
trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng,