BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Ánh Hoa

THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ : TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Ánh Hoa

THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH

Với kết quả cuối cùng của luận văn này, tôi xin cam đoan rằng trong quá
trình học tập cũng như nghiên cứu khoa học, tự bản thân tôi đã có những nghiên
cứu riêng dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Thị Quốc Minh.
Do đó, kết quả nghiên cứu trong luận văn này của tôi là hoàn toàn trung thực
và chưa có ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả

4


CÁC TỪ VIẾT TẮT

TCHT: Trò chơi học tập
TTCNT: Tính tích cực nhận thức
GV: giáo viên

5


DANH MỤC BIỂU BẢNG
Bảng 2.1: Mức độ tính tích cực nhận thức của trẻ ................................................... 41
Bảng 2.2. Nhu cầu nhận thức của trẻ ....................................................................... 43
Bảng 2.3. Tính chủ động của trẻ .............................................................................. 44
Bảng 2.3. Tính độc lập của trẻ ................................................................................. 47
Bảng 2.4. Nỗ lực giải quyết nhiệm vụ chơi ............................................................. 49
Bảng 2.5. Mối liên hệ giữa mức độ tính tích nhận thức và các biểu hiện ................ 52
Bảng 2.6. Khái niệm về trò chơi học tập của giáo viên ........................................... 53
Bảng 2.7. Sự cần thiết tổ chức trò chơi học tập của giáo viên ................................. 55
Bảng 2.8. Mức độ tổ chức trò chơi học tập của giáo viên ....................................... 56

Biểu đồ 1. Biểu hiện tính tích cực nhận thức của trẻ ............................................... 42
Biểu đồ 2. Tính chủ động của trẻ ............................................................................. 46
Biểu đồ 3. Tính độc lập của trẻ ................................................................................ 48
Biểu đồ 4. Nỗ lực giải quyết nhiệm vụ .................................................................... 50
Sơ đồ 1. Khái niệm trò chơi học tập ........................................................................ 54
Sơ đồ 2. Mức độ tổ chức TCHT của giáo viên ........................................................ 57
Sơ đồ 3. Cố gắng giải quyết nhiệm vụ trong suốt quá trình chơi ............................ 63
Sơ đồ 4. Khó khăn khi tổ chức TCHT của GV ........................................................ 67
Sơ đồ 5. Vai trò của tính TCNT .............................................................................. 70

8


MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................................. 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ......................................................................................... 17
1.1. Lịch sử nghiên cứu.................................................................................................... 17
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước ....................................................................... 17
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ........................................................................... 19
1.2. Một số khái niệm ...................................................................................................... 21
1.2.1. Tính tích cực ...................................................................................................... 21
1.2.1.2. Các yếu tố tạo nên tính tích cực .................................................................. 23
1.2.1.3. Biểu hiện của tính tích cực.......................................................................... 24
1.2.1.4. Vai trò của tính tích cực .............................................................................. 26
1.2.2. Tính tích cực nhận thức ..................................................................................... 26
1.2.2.1. Khái niệm về nhận thức .............................................................................. 26
1.2.2.2. Phân loại nhận thức..................................................................................... 27
1.2.2.3. Cấu trúc của nhận thức ............................................................................... 28
1.2.2.4. Vai trò của nhận thức .................................................................................. 30

2.1.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................................. 51
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng và phân tích kết quả................................................. 51
2.2.1. Thực trạng về mức độ tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi ........ 51
2.2.2. Thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi trong trò chơi học
tập qua các tiêu chí....................................................................................................... 53
2.2.2.1. Nhu cầu nhận thức của trẻ .......................................................................... 53
2.2.2.2. Tính chủ động ở trẻ ..................................................................................... 55
2.2.2.3. Tính độc lập của trẻ .................................................................................... 57
2.2.2.4. Nỗ lực giải quyết nhiệm vụ chơi của trẻ ..................................................... 59
2.2.2.5. Mối liên hệ giữa mức độ tính tích cực nhận thức với các biểu hiện của tính
tích cực nhận thức .................................................................................................... 61
2.2.3. Thực trạng về tính tích cực nhận thức của trẻ thông qua hoạt động dạy của giáo
viên............................................................................................................................... 63
2.2.3.1. Nhận thức của giáo viên về trò chơi học tập .............................................. 63
2.2.3.2. Nhận thức về sự cần thiết tổ chức trò chơi học tập ..................................... 65
2.2.3.3. Biểu hiện của trẻ trong trò chơi học tập ...................................................... 68
2.2.3.4. Những khó khăn khi tổ chức trò chơi học tập............................................. 74
2.2.3.5. Vai trò của tính tích cực nhận thức đối với sự phát triển của trẻ ................ 77
2.2.3.6. Biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ của giáo viên ............. 81
2.2.3.6.1. Biện pháp giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho trẻ ..................................... 81
2.2.3.6.2. Biện pháp sử dụng trò chơi, đồ chơi mới lạ ......................................... 82
2.2.3.6.3. Biện pháp tạo tình huống có vấn đề nhận thức cho trẻ ........................ 83
2.2.3.6.4. Biện pháp tạo hứng thú cho trẻ ............................................................ 84
2.2.3.6.5. Biện pháp động viên, khích lệ trẻ khi chơi .......................................... 85
2.2.3.6.6. Biện pháp tạo môi trường chơi cho trẻ ................................................ 86
2.2.2. So sánh mối liên hệ giữa những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức trò chơi học
tập ở trẻ của giáo viên .................................................................................................. 87
2.2.4.1. Mối liên hệ giữa trình độ học vấn và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ
chức trò chơi học tập................................................................................................ 87
2.2.4.2. Mối liên hệ giữa nhận thức vai trò TTCNT và mức độ tổ chức TCHT ...... 91

muồi về nhận thức đồng nghĩa với việc phát triển tính tích cực nhận thức, được
thể hiện rõ ở trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi khi ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu phát triển
mạnh về tư duy, đặc biệt là tư duy trực quan hình tượng – trước khi chuyển dần
sang tư duy trừu tượng, được biểu hiện rõ thông qua hoạt động trò chơi học tập
của trẻ. Tính tích cực nhận thức ở độ tuổi này được thể hiện thông qua việc trẻ
quan tâm nhiều đến thế giới muôn màu xung quanh mình, những mối quan hệ
trong thế giới tự nhiên bằng những câu hỏi ngộ nghĩnh, “ngây thơ”. Trẻ luôn
muốn khám phá những điều mới lạ, luôn tò mò với những điều mình chưa
biết,….chính những yếu tố đó khiến trẻ có thêm động lực tìm hiểu, tính tích cực
nhận thức của trẻ lúc này được hình thành và phát triển khá mạnh. Tính tích cực
nhận thức là trạng thái tâm lý mang tính cá nhân trong hoạt động nhận thức, là
biểu hiện sự tích cực hoạt động của chủ thể đối với đối tượng nhận thức. Thông
qua trò chơi học tập, trẻ dần chiếm lĩnh tri thức, những điều chưa biết bằng

12


phương pháp “ học mà chơi – chơi mà học”. Do đó, tính tích cực nhận thức đóng
vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo.
Trong những năm qua, các trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh đã có
sự đầu tư mang tính quy mô cho giáo dục mầm non, cụ thể thành phố đã đầu tư
hơn 2.700 tỷ đồng phát triển giáo dục mầm non. Với mục tiêu chương trình, các
trường đã thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ theo 5 tiêu chí được đề ra, trong
đó sự phát triển về mặt nhận thức được chú trọng bằng những hoạt động vui
chơi cho trẻ, đặc biệt là sự đầu tư trò chơi học tập nhằm giúp trẻ phát triển nhận
thức một cách hiệu quả.
Và nhiều công trình nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ đã được
thực hiện. Mỗi công trình đều làm rõ những khía cạnh khác nhau về sự phát
triển nhận thức của trẻ, như luận văn nghiên cứu một số biện pháp phát huy tính
tích cực nhận thức của trẻ 5 -6 tuổi trong giờ học tìm hiểu môi trường xung

Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề và xác định cơ sở lý luận liên quan
đến đề tài, như: tính tích cực, nhận thức, tính tích cực nhận thức, hoạt động, trò
chơi của trẻ, hoạt động vui chơi, trò chơi học tập, sự tác động của trò chơi học
tập đối với sự phát triển tính tích cực nhận thức,…..
Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4- 5 tuổi trong
trò chơi học tập ở một số trường mầm non tại TP. HCM.
Đề xuất một số ý kiến từ kết quả khảo sát nhằm giúp việc phát huy tính tích
cực nhận thức của trẻ được tốt hơn trong trò chơi học tập.
5. Giới hạn đề tài nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập chung nghiên cứu tính tích cực nhận thức và các yếu tố ảnh
hưởng đến sự phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi
trong trò chơi học tập.
- Đề tài giới hạn trong một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.

14


6. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay tại một số trường mầm non ở Tp. HCM, sự biểu hiện của tính tích
cực nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng nhất định bởi một số yếu tố khách quan
và chủ quan trong trò chơi học tập, trong đó cách thức mà giáo viên tổ chức
cho trẻ chơi và sự tự thân hoạt động của trẻ, ví dụ như sự ham muốn tìm tòi
khám phá sự vật hiện tượng của trẻ, sự tích cực tham gia và cố gắng đạt được
yêu cầu mà trò chơi đề ra, v.v…
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp quan sát
- Phương pháp quan sát được thực hiện nhằm tìm hiểu mức độ về tính tích
cực nhận thức của trẻ trong quá trình trẻ tham gia hoạt động trò chơi học tập.
Phương pháp này được thực hiện thông qua các buổi chơi của trẻ tại lớp.
7.2. Phương pháp phỏng vấn

trẻ và đề xuất một số ý kiến tổ chức trò chơi học tập tại một số trường mầm
non mà đề tài lấy mẫu làm nghiên cứu.

16


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước
Tính tích cực nhận thức của trẻ từ lâu đã trở thành đề tài nghiên cứu khá hấp dẫn
đối với nhiều nhà giáo dục - tâm lý trên thế giới, nhiều quan điểm về vấn đề này đến
nay vẫn còn nguyên giá trị.
Các nhà khoa học đã tiếp cận nhiều cách khác nhau về tính tích cực, và chính sự
đa dạng trong cách tiếp cận này đã mang lại sự đa chiều về cái nhìn trong vấn đề
này
- C. Mac ( 1818 – 1883), nhà triết học người Đức có quan niệm về nhân cách
của trẻ, “ Nhân cách của trẻ hình thành và phát triển khi trẻ tích cực tham gia vào
các hoạt động với môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động nhận thức”[31]
- A.G. Côvaliôp - nhà tâm lý học Nga, trong khi xem xét mối quan hệ qua lại
giữa cá nhân và hoàn cảnh đã chú ý đến 2 yếu tố, “ Yếu tố thứ nhất là đặc điểm tác
động của hoàn cảnh sống được cá nhân phản ánh. Yếu tố thứ hai là tính tích cực
của cá nhân nhằm biến đổi hoàn cảnh trong chừng mực nào đó, vì lợi ích của tập
thể và của bản thân” và ông khẳng định hoạt động tích cực là điều kiện cơ bản để
hình thành năng lực và tính cách” [41]
- A. X .Macarencô, nhà giáo dục nổi tiếng về trẻ hư của Xô Viết, đã nhấn mạnh
việc cải tạo nhân cách trẻ hư “ Ý nghĩa quyết định là hoạt động tích cực của bản
thân các em, hoạt động học tập và lao động, trong đó các em tự tạo ra và ngày
càng hoàn thiện hơn hoàn cảnh sống của mình” [41]
Bên cạnh đó, nhiều nhà khoa học tiếp cận tính tích cực thông qua hoạt động học
tập của trẻ.

- Nhóm nghiên cứu về một số dấu hiệu của tính tích cực nhận thức và các mức
độ thể hiện chúng ở tuổi học sinh, từ đó đưa ra yêu cầu đối với giáo viên với các
phương pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
Tiêu biểu là các nhà khoa học như A.M. Machiuskin, L. R. Bôlôtina,…
- Nhóm nghiên cứu về mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và tính độc lập
nhận thức của học sinh trong việc hình thành vần đề nhận thức và giải quyết vấn

18


đề. Nhóm này cho rằng ngay trong tính tích cực đã phải có tính độc lập khi hình
thành và xác định cách giải quyết vấn đề ( L. P. Aristôva, B. P. Exipov), tính tích
cực được xem như là mức độ chuẩn bị cho tính độc lập ( G. I. Sukina), tính tích cực
là điều kiện của tính độc lập và không thể có tính độc lập mà thiếu tính tích cực,
nhưng tính tích cực có thể kết hợp với tính độc lập ( I. Ia. Lecner).
- Nhóm nghiên cứu về sự phân loại tính tích cực nhận thức bằng cách dựa vào
chức năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng đó, được đại diện bởi các nhà
nghiên cứu như R. A. Nhidamov, G. I. Sukina,….
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Tại Việt Nam, một số nhà nghiên cứu đã có công trình liên quan đến tính tích
cực nhận thức của trẻ, đại diện đó là các nhà khoa học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt [21], Nguyễn Ngọc Bảo[1][2], Nguyễn Kỳ[16], Thái Duy Tuyên[35]…đã đề
cập đến tính tích cực nhận thức của học sinh. Theo đó thì tính tích cực nhận thức
được xem “ Là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động
ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập – nhận
thức “ [11].
Các tác giả trên đều nhấn mạnh đến tầm quan trọng của chủ thể và sự cần thiết
phát huy tính tích cực nhận thức của người học, như tác giả Nguyễn Kỳ đã nhận
định rằng “ Tính tích cực nhận thức là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ
thể và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngoài.

- Nguyễn Thị Hòa cũng đã nghiên cứu để tìm ra các biện pháp tổ chức trò chơi
học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi. Với việc
nghiên cứu sâu về thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ 5 -6 tuổi, tác giả đã đề
ra được những biện pháp để phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ thông qua việc
tổ chức trò chơi học tập cho trẻ [9].
- Đỗ Viết Cường với nghiên cứu về thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ
mẫu giáo 5 -6 tuổi trong trò chơi học tập cũng đã đánh giá được mức độ tích cực
của trẻ và với cách thực nghiệm những trò chơi giúp trẻ phát triển tính tích cực nhận
thức hơn [5].
Tuy nhiên vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng tính tích cực
nhận thức của trẻ mẫu giáo ở độ tuổi 4 – 5 tuổi trong trò chơi học tập, cũng như

20


những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tính tích cực nhận thức trẻ mẫu giáo ở
giai đoạn 4 – 5 tuổi.

1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Tính tích cực
1.2.1.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt thì tính tích cực được hiểu :
-

Tính tích cực có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển,
trái với tiêu cực.

-

Tính tích cực là tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những biến

cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của đời sống sinh vật, là động lực đặc

21


biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả năng đặc biệt của tồn
tại sống giúp cơ thể thích nghi với môi trường.
Theo C. Mac – Ph. Ănghen, V.I. Lênin thì “ Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu
tố bên trong và yếu tố bên ngoài, trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò quyết định.
Tính tích cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi khách thể của chủ thể, nó có vai
trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan, biến đổi và cải tạo
nó” [34].
Theo A.N. Lêônchiev, A.A. Liublinxkaia “ Tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt
động và con người tích cực có ý nghĩa là con người đang ở trạng thái hoạt động.
Nhu cầu có mối quan hệ chặt chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc, là động
lực của tính tích cực”. Theo các tác giả, thì tính tích cực gắn liền với hoạt động cụ
thể [ 26].
Với quan điểm gắn liền tính tích cực với tính chủ thể ( hành động ý chí), các tác
giả như V. I . Rômanov, X.D. Xmirnov… cho rằng tính tích thực hiện chức năng
chỉ báo hoạt động của con người, sự phát triển tính tích cực chính là sự phức tạp
hóa dần các chức năng tính tích cực của chủ thể [26].
A. G. Côvaliôp trong tác phẩm nghiên cứu tính tích cực, cho rằng “Tính tích cực
là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy tính tích
cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [41]
P.I Ganpêrin thì cho rằng “ Tính tích cực được thể hiện trong các mức độ lĩnh
hội khác nhau và các mức độ ấy chính là chỉ số đo sự phát triển tính tích cực của
chủ thể” [ 26].
Tính tích cực theo quan điểm của các nhà nghiên cứu Việt Nam như Phạm Minh
Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn…thống nhất cho

tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng
như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng
học thì các em cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình được thỏa mãn
một phần. Trường hợp này nguyện vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng
học” [11]
Nhu cầu là yếu tố quan trọng của tính tích cực, vì nếu có nhu cầu về hoạt động
đối với đối tượng thì chủ thể mới có thể có tính tích cực. Lúc này nhu cầu là những

23


đòi hỏi tất yếu mà cá nhân cảm thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển, nó
có vai trò thúc đẩy hoạt động của con người nhằm tới một đối tượng nào đó. Theo
Kim Thị Dung thì nhu cầu không mang tính ổn định mà nó có tính chu kì, “ Khi
một nhu cầu nào đó được thỏa mãn, không có nghĩa là nó chấm dứt, con người có
tâm lý không cảm thấy mĩ mãn với cái mình đã đạt được. Khi đạt được một nhu cầu,
con người lại thường có nhu cầu khác cao hơn. Nhu cầu cứ tiếp tục tái diễn khi con
người còn sống và phát triển” [15]. Cũng theo tác giả thì có hai loại nhu cầu, nhu
cầu vật chất và nhu cầu tinh thần. Nhu cầu tinh thần là loại nhu cầu liên quan đến
đời sống tinh thần của con người, gồm: nhu cầu an toàn, nhu cầu nhận thức, nhu cầu
đạo đức, nhu cầu thẩm mỹ, nhu cầu hoạt động, nhu cầu thành đạt,…
Hứng thú là nhận thức đích thực, là sự chuyển vị trí từ động cơ bên ngoài thành
động cơ bên trong. Học tập với tư cách là hoạt động tích cực, là một quá trình căng
thẳng, đòi hỏi phải nổ lực thường xuyên.Theo Đặng Hữu Giang thì “Nếu như trong
quá trình đó thiếu kích thích hứng thú nhận thức của người học thì việc nhận thức
khó thực hiện có kết quả. Hứng thú như là sự thúc đẩy bên trong làm giảm sự căng
thẳng, mệt nhọc, mở đường dẫn đến sự hiểu biết. Nó làm cho việc nắm tri thức dễ
dàng, hiệu quả và bền vững hơn” [ 73].
Đặc điểm của hứng thú là nó làm chủ thể ý thức được rõ ràng ý nghĩa quan trọng
của đối tượng đối với cuộc sống, do đó hứng thú có vai trò làm nảy sinh khát vọng

thích ứng, sáng tạo trong thế giới bên ngoài.

Xu hướng theo hướng gắn tính tích cực với hành động và được thể hiện trong
các mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số đo mức độ
phát triển tính tích cực của chủ thể. Đại diện cho xu hướng này là P.Ia.
Ganperin, A.A. Liublinxcaia,…
-

P.Ia. Ganperin xét theo góc độ phát triển chủng loại đã sử dụng phạm trù
hành động để chia thành bốn mức độ phát triển tính tích cực thông qua
hành động vật chất của chủ thể. Bốn mức độ của hành động vật chất theo
Ganperin bao gồm: mức độ hành động đầu tiên, mức độ hành động sinh lý
học, mức độ hành động của chủ thể , mức độ hành động của con người khi
hành động dựa trên cơ sở nhận thức được ý nghĩa, phương tiện xã hội của
hành động [ 42].

-

Với góc độ phát sinh cá thể, A. A. Liublinxkaia đưa ra các mức độ thể hiện
tính tích cực trong trẻ từ nhỏ đến lớn. Bao gồm 3 mức độ như: các hành
động bắt chước ( lời nói, trò chơi, kiểu hành vi,..), hành động theo mẫu của
bạn bè và người lớn một cách có ý thức, hành động độc lập và sáng tạo [
58].

Bên cạnh đó, các tác giả như M.I. Lixina, A.N. Leonchiev, V.S. Iukevich,…[59]
đã đưa ra những thông số cơ bản để đánh giá tính tích cực với những biểu hiện
như:

25