BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
-----------

Đào Việt Cường

TÌM HIỂU TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TP.HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Tp.Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Phòng Giáo dục mầm non Quận 2, Phòng Giáo dục mầm non Huyện
Hóc Môn, Ban giám hiệu và toàn thể cán bộ, giáo viên, công nhân viên
Trường mầm non Vườn Hồng - Quận 2, Trường mầm non 23/11 - Huyện Hóc
Môn; và đông đảo giáo viên mầm non khối lớp Lá đang công tác tại (trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi) các trường mầm non khác trên đòa bàn Tp.Hồ Chí Minh


Tần số quan sát

Sa.TN

:

Sau thực nghiệm

t

:

Trị số kiểm nghiệm T-Test

T.Bình

:

Trung bình

TC

:

Trò chơi

TCHT

:


Tỉ lệ phần trăm

α = 0.05

:

Mức ý nghóa

Χ

:

Điểm trung bình


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là yếu tố quan trọng trong hoạt động
phản ánh tâm lý của con người. TTCNT biểu hiện tính năng động, chủ động, độc
lập trong nhận thức của cá nhân nhằm phản ánh các đối tượng một cách tốt nhất.
TTCNT là yếu tố cơ bản giúp con người thành công ở nhiều lónh vực hoạt
động khác nhau, đặc biệt là trong hoạt động học tập. Trong sự nghiệp đổi mới
giáo dục ở nước ta hiện nay, các biện pháp nhằm “phát huy và nâng cao TTCNT
của người học” được xem là tư tưởng chủ đạo trong đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục ở tất cả các cấp học và bậc học. Nó có ý nghóa
rất lớn đối với việc nâng cao kết quả hoạt động học tập của người học và là một
trong những yêu cầu quan trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách

trò chơi không đáp ứng được nhu cầu nhận thức của trẻ, làm trẻ dần dần đi mất
hứng thú với loại trò chơi này. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề
tài nghiên cứu: “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
trò chơi học tập ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Tìm hiểu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT; các
yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT, trên cơ sở đó
xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG
5-6 tuổi trong loại trò chơi này.


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực và TTCNT của
trẻ MG 5-6 tuổi, trò chơi học tập; tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi trong trò chơi học tập.
Nghiên cứu thực tiễn nhằm khảo sát mức độ biểu hiện tính tích cực của trẻ
MG 5-6 trong TCHT. Từ đó, xác đònh một số yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của
trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT và xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao
TTCNT cho trẻ trong loại TC này.
Thực nghiệm (TN) một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của
trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.
4. Giả thuyết nghiên cứu.
TCHT có mối quan hệ mật thiết với việc nâng cao TTCNT cho trẻ. Tuy
nhiên, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở một số trường mầm non
Tp. Hồ Chí Minh có biểu hiện chưa cao. Nếu áp dụng một số biện pháp như:
chuẩn bò, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ; xây dựng môi trường chơi mang tính
phát triển; tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ; tạo cho trẻ cảm giác
an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ; đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kòp thời sẽ

tổ chức TCHT nhằm phát huy TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi.


5

6.2.4. Phương pháp phỏng vấn.
Trao đổi và tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên trường mầm non
và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến việc tổ chức các TCHT nhằm nâng
cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm.
Thử nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của trẻ
MG 5-6 tuổi trong TCHT:
-

Chuẩn bò, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ.

-

Xây dựng môi trường chơi mang tính phát triển.

-

Tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ.

-

Tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ.

-




7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lòch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức.
TTCNT từ lâu được xem là yếu tố quan trọng trong tâm lý người, nó giúp
con người nhận thức thế giới ngày càng đầy đủ và bản chất hơn.
Khoảng thời gian từ thế kỷ XVII-XIX, việc phát huy TTCNT của người
học được xem là “nguyên tắc vàng” trong dạy học. Tài liệu nghiên cứu cho thấy,
người đầu tiên đề cập đến nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc
J.A.Cômenxki (1592-1670), theo ông “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực
nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn” [35]. Ông còn chỉ ra “Tích cực nhận thức không đơn thuần là
chỉ ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự vật, hiện tượng” [35].
J.J.Rutxô (1713-1784) nhà triết học người Pháp. Với ông, dạy học phải để
“Trẻ tích cực dành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá, không
nên học thuộc lòng mà phải sáng tạo. Giáo dục không được áp đặt, người thầy
phải đáp ứng mọi yêu cầu, mong muốn của trẻ” [1].
K.Đ.Usinxki nhà giáo dục Xô Viết tiêu biểu của thế kỷ XVIII cũng có
quan điểm “Khi cần dạy trẻ điều gì, chỉ cần cho trẻ tự quan sát, tự phát biểu ý kiến
của mình, tưởng tượng, nhớ lại những gì quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu
quả nhất” [35].
J.Dewey (1895-1952) nhà giáo dục người Mỹ, là người đưa ra nguyên tắc
“Chơi phải được tổ chức khắp mọi nơi, trẻ chơi và học qua trò chơi” [35]. Ông chỉ
ra “Người giáo viên là người hướng dẫn trẻ và đáp ứng mọi yêu cầu của trẻ. Còn
trẻ phải tích cực trong mọi hoạt động của mình, là chủ thể nhận thức” [35].


9

Thứ tư, nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực và tính độc lập nhận
thức của học sinh trong việc hình thành và giải quyết vấn đề nhận thức. Hướng
này có một số quan điểm khác nhau:
-

Thứ nhất, P.B.Êxipôv [35] ngay trong tính tích cực đã có tính độc lập
khi hình thành vấn đề và xác đònh cách giải quyết vấn đề. Tuy vậy,
quan niệm này chỉ đúng ở mức độ cao của tính tích cực.

-

Thứ hai, G.I.Sukina [35] tính tích cực được xem như là mức độ chuẩn bò
cho tính độc lập.

-

Thứ ba, I.I.Lecner [35] tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và
không thể nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực, nhưng tính tích
cực có thể không kết hợp với tính độc lập.

-

Thứ tư, R.A.Đanhilôv [7]… phân loại TTCNT dựa vào chức năng tâm
lý và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó.

1.1.2. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi.
TTCNT của trẻ MG cũng được các nhà khoa học giáo dục Xô Viết đề cập
đến theo một số khía cạnh khác nhau:

TTCNT có mối liên hệ chặt chẽ với tính độc lập của trẻ, là điều kiện cần thiết
của tính độc lập nhận thức, chúng hỗ trợ cho nhau, thúc đẩy nhau phát triển.
Ở Việt Nam, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc
Bảo, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên [35], [3], [17], [50]… đã đề cập đến TTCNT
của học sinh trong hoạt động học tập, cụ thể “TTCNT là thái độ cải tạo thế giới
khách thể thông qua sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết những vấn đề học tập - nhận thức” [3, tr.8-9]. Các tác giả đều nhấn mạnh
vai trò chủ thể và sự cần thiết phải phát huy TTCNT của chủ thể. Tác giả


11

Nguyễn Kỳ cho rằng, “TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể
và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngoài” [17].
Những năm gần đây vấn đề dạy học tích cực đã và đang là chủ trương của
ngành giáo dục nước ta. Một số luận án tiến só, luận văn cao học cũng tập trung
nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu về TTCNT của học sinh phổ thông thì vấn
đề TTCNT của trẻ MG đã bắt đầu được một số nhà tâm lý - sư phạm mầm non
chú ý đến. Tác giả Lê Thanh Thủy đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa TTCNT
và sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình của trẻ MG. Tác giả Tô Hiệu trong đề tài
nghiên cứu “Những biện pháp nâng cao TTCNT trong giờ học của trẻ MG lớn”
cũng đã chỉ ra một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG lớn trên “tiết
học” ở trường mầm non.
Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu tập trung và
sâu về TTCNT của trẻ trong TCHT - một loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải có TTCNT
ở mức cao. Vì vậy, có thể khẳng đònh đề tài này được xem như một nghiên cứu
khá lý thú.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

đó gây ra một kích thích mạnh, hoặc một sự ngạc nhiên, nhất là tạo cho trẻ một
sự hứng thú.
Tuy nhiên, đến giữa tuổi MG, cùng với sự phát triển của tính chủ đònh và ý
thức thì khả năng chú ý của trẻ đã có sự thay đổi cơ bản: trẻ bắt đầu điều khiển


13

chú ý của mình vào những đối tượng nhất đònh, tức chú ý có chủ đònh dần hình
thành và phát triển mạnh.
Theo A.V.Đaparôjet: “Khả năng chú ý đó ở trẻ 5-6 tuổi có thể kéo dài từ
35-50 phút nếu đối tượng đó hấp dẫn, có nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò,
ham hiểu biết của trẻ” [8, tr.74].
Chú ý có chủ đònh được phát triển trong quá trình giáo dục. Nó được hình
thành và phát triển mạnh với những loại kích thích mới, một trong số đó là kích
thích bởi ngôn ngữ nói tác động từ bên ngoài.
Trẻ MG 5-6 tuổi đặc biệt nhạy cảm với ngôn ngữ nói. Trẻ hướng sự chú ý
của mình tới những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu, cách phát
âm… Giọng điệu có ý nghóa kích thích sự chú ý ở độ chính xác, tỉ mỉ. Trẻ nhận ra
được thái độ, tình cảm (thiện cảm, thân thương, trìu mến hay thờ ơ, lạnh lùng, bực
bội…) của người lớn, bạn bè xung quanh.
Một biểu hiện phát triển mới nữa là trẻ có thể phân phối sự chú ý của
mình ở nhiều đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng). Tuy nhiên, khả năng phân
phối sự chú ý này chưa bền vững, dễ dao động, đặc biệt là trong những hoạt động
quan sát qua tranh ảnh, mô hình. Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan
trọng đối với hoạt động trí tuệ của trẻ. “Không chú ý vào một việc gì có chủ đònh
hoặc không điều khiển được chú ý thì kết quả nhận thức sẽ hết sức hạn chế. Vì vậy,
khi tổ chức hoạt động trí tuệ cho trẻ, trước hết cần giáo dục năng lực điều khiển
chú ý, năng lực chú ý có chủ đònh bền vững” [60].
Cuối tuổi MG, việc rèn luyện chú ý có chủ đònh giúp trẻ chú ý vào những



15

1.2.1.4. Tư duy.
Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ
của trẻ MG lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan hình tượng của trẻ phát triển
mạnh và chiếm ưu thế. Đây là loại tư duy, trong đó nhiệm vụ nhận thức được
thực hiện bằng các thao tác tư duy với các hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu. Nhờ
kiểu tư duy này, trẻ có thể lónh hội được những khái niệm đơn giản, những thao
tác lôgic đơn giản bằng hình ảnh. Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất
của sự vật, hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bò che giấu không thể hình dung
được bằng hình ảnh. Loại tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức
đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ. Cho nên, ở cuối tuổi MG lớn xuất hiện kiểu tư
duy trực quan sơ đồ. Đây chính là một dạng của tư duy trực quan - hình tượng
nhưng ở mức độ cao hơn. Ở đây, hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự
vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang tính cụ thể (trừu tượng hóa), chỉ giữ
lại những nét chủ yếu mang tính khái quát. Kiểu tư duy này giúp trẻ phản ánh
mối liên hệ giữa hình ảnh sự vật và sự tồn tại khách quan của sự vật trong không
gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan, không bò phụ
thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của trẻ. Chính sự phản ánh những mối
liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để trẻ lónh hội tri thức vượt ra ngoài
khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ
5-6 tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng khi nhìn sơ đồ, biết
cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật.
Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ lónh hội những tri thức mang tính khái quát và
đây chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ 5-6 tuổi. Đặc biệt,
ở cuối tuổi MG lớn đã có mầm mống của tư duy lôgic, do đó trẻ có thể lónh hội
được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền khoa học).



17

mới, đó là việc nảy sinh các yếu tố của tư duy lôgic và nhờ đó sẽ thúc đẩy toàn
bộ sự phát triển của trẻ 5-6 tuổi lên một trình độ mới cao hơn.
Bước sang tuổi MG lớn, tự ý thức được xác đònh rõ ràng cho phép trẻ thực
hiện các hành động một cách chủ đònh hơn, nhờ đó trẻ MG lớn trở thành những
chủ thể có những năng lực, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp
với mọi người theo một cách riêng.
1.2.2. Tính tích cực nhận thức.
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực.
Theo từ điển tiếng Việt, tính tích cực gồm 3 nghóa:
-

Một là, có ý nghóa, có tác dụng khẳng đònh, thúc đẩy sự phát triển, trái
với tiêu cực.

-

Hai là, tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những biến đổi
theo phương hướng phát triển.

-

Ba là, hăng hái nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc.

Tính tích cực theo quan điểm duy vật biện chứng: C.Mác–Ph.Ănghen,
V.I.Lênin: “Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài,
trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò quyết đònh. Tính tích cực chính là thái độ cải
tạo và biến đổi khách thể của chủ thể, nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra

Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới
xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.

-

Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể,
đối lập với bò động.

-

Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong
của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động.


19

-

Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được
mục đích đã đề ra.

Đây cũng là nội hàm của khái niệm công cụ để chúng tôi nghiên cứu
TTCNT của con người trong đó có TTCNT của trẻ MG.
1.2.2.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức.
a. Khái niệm về tính tích cực nhận thức.
TTCNT cũng là một khái niệm được nhiều tác giả đề cập, nghiên cứu và
phân tích. Để làm rõ khái niệm này ta cần xem xét cả về nội hàm cũng như
những biểu hiện của nó.
Tác giả I.F.Kharlômôv [16] cho rằng, TTCNT là trạng thái hoạt động của
học sinh đặc trưng bởi nguyện vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghò lực trong quá

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTCNT biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi
tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện ở sự hoạt
động nỗ lực của trí tuệ, sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng
thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao
[50, tr.13,14].
Dưới góc độ tâm lý học Mácxít, TTCNT được đề cập đến ở hai khía cạnh:
-

TTCNT như là một hoạt động tích cực. Trong hoạt động này gồm các
thành phần:
Động cơ, nhu cầu hứng thú thu hút chủ thể nhận thức vào quá trình
nhận thức và duy trì TTCNT trong suốt quá trình đó.
Tình cảm, ý chí: tạo điều kiện học tập trong hành động trí tuệ để duy
trì TTCNT có chủ đònh ở mức cao.


21

-

TTCNT như là một đặc điểm, một nét tính cách của mỗi cá nhân
[30, tr.13].

Qua cách nhìn nhận về TTCNT và cách phân tích khác nhau của các tác
giả các nhà nghiên cứu đã thừa nhận mô hình tâm lý của TTCNT bao gồm ba
thành phần: nhận thức, tình cảm, ý chí. Nói khác đi TTCNT xoay quanh ba mặt:
nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Dựa trên nội hàm khái niệm về tính tích
cực đã trình bày ở trên cho phép chúng tôi xác đònh:
TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua việc
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các nhiệm vụ


-

Đề ra mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng.

-

Cải tạo đối tượng trong hoạt động để giải quyết vấn đề [3].

Ở đây, yếu tố nổi rõ nhất trong TTCNT là phải nảy sinh trong ý thức của
chủ thể hành động chứ không chỉ đơn giản là hành động cải tạo đối tượng.
Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng đònh rằng hạt nhân của TTCNT là hoạt
động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa
dạng. TTCNT được tác giả phân tích dựa trên bản chất của tính tích cực. Tính tích
cực có “hai mặt” đó là mặt tự giác và tự phát. Mặt tự phát của nó là những yếu tố
tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi
trong hành vi mà mọi con người đều có nhưng trong mức độ khác nhau. Mặt tự
giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt, từ đó nảy
sinh hoạt động để chiếm lónh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở khả
năng quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… [50, tr.13]. Cũng
theo tác giả, để giúp giáo viên có thể phát hiện được học sinh có TTCNT hay
không, cần dựa vào những dấu hiệu sau:
-

Chú ý trong quá trình học tập.

-

Hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập.