BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Đỗ Thị Tâm

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ
KĨ NĂNG PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Đỗ Thị Tâm

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ
KĨ NĂNG PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

............................................................................................................ 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 4
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................. 4
1.1.1. Quá trình hình thành chuẩn kiến thức, kĩ năng ......................................... 4
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về bài tập hóa học ................................................. 6
1.2. CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH THPT ........ 7
1.2.1. Giới thiệu chung về chuẩn ....................................................................... 7
1.2.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình THPT ............................... 8
1.2.3. Các mức độ về kiến thức và kĩ năng ....................................................... 10
1.2.4. Tầm quan trọng của chuẩn kiến thức và kĩ năng .................................... 14
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC .................................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm về bài tập .............................................................................. 15
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ................................................................. 15
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................ 16
1.3.4. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học ........................................................ 18
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA Ở
TRƯỜNG THPT ........................................................................................... 19
1.4.1. Mục đích và phương pháp điều tra ......................................................... 19
1.4.2. Kết quả điều tra ....................................................................................... 19
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 22
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO
CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP
12 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ...................................... 24




2.4.2. Hệ thống bài tập chương 5: Đại cương về kim loại ................................ 45
2.4.3. Hệ thống bài tập chương 6: Kim loại kiềm – Kiềm thổ - Nhôm ........... 58
2.4.4. Hệ thống bài tập chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng ............ 97
2.5. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ
NĂNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ....................................................117
2.5.1. Sử dụng bài tập để truyền thụ kiến thức mới ........................................117
2.5.2. Sử dụng bài tập để hoàn thiện kiến thức và kĩ năng .............................119
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 120
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 123
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ....................................................................123
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ..................................................................123
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ...................................................................123
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .......................................................................124
3.4.1. Bài thực nghiệm số 1 ...........................................................................124
3.4.2. Bài thực nghiệm số 2 ...........................................................................130
3.4.3. Tổng hợp cả hai bài kiểm tra ................................................................134
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm..............................................................136
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................................... 138
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 140
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 145
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTH

: bảng tuần hoàn


: học sinh

KL

: kim loại

KLK

: kim loại kiềm

KLKT

: kim loại kiềm thổ

NXB

: nhà xuất bản

oxh

: oxi hoá

PP

: phương pháp

PTHH

: phương trình hóa học


: thực nghiệm sư phạm

to

: nhiệt độ


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Vai trò, sự cần thiết, mức độ sử dụng bài tập theo CKTKN ................... 19
Bảng 1.2. Nguồn sử dụng bài tập theo CKTKN ...................................................... 20
Bảng 1.3. Sử dụng bài tập theo các mức độ nhận thức của HS ............................... 20
Bảng 1.4. Hướng sử dụng hệ thống bài tập theo CKTKN ...................................... 20
Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hóa vô cơ 12 THPT ................................. 24
Bảng 3.1 Các trường, lớp và GV tham gia thực nghiệm ....................................... 123
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN1 - ĐC1 ................. 125
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN2 - ĐC2 ................. 126
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN3 - ĐC3 ................. 127
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN4 – ĐC4 .......... 128
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả học tập của 4 cặp TN – ĐC (bài TN1) ............. 129
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN5 – ĐC5 ................. 130
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN6 – ĐC6 ................. 131
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN7 – ĐC7 ................. 132
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN8 – ĐC8............... 133
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả học tập của 4 cặp TN – ĐC (bài TN2) ........... 134
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả học tập của 8 cặp TN – ĐC ............................ 134
Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra .. 135
Bảng 3.14. Các tham số đặc trưng tổng hợp 2 bài kiểm tra ................................... 135

quả của quá trình giáo dục.
Tuy nhiên, hiện nay chưa có nhiều người nghiên cứu, các tài liệu đề cập đến
vấn đề này cũng chưa nhiều. Trên thực tế, ở nhiều trường, HS đang bị nhồi nhét
kiến thức quá tải vì GV thụ động, không có khả năng xác định và bám sát chuẩn tối
thiểu dẫn đến việc dạy và học vượt chuẩn tối thiểu cho những HS có trình độ nhận
thức trung bình và dưới trung bình.
Thực hiện theo công văn số 7394/BGDĐT – GD trung học ngày 25 tháng 08
năm 2009, về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trong năm học 2009 –
2010 về CKTKN, để đảm bảo việc dạy học, kiểm tra – đánh giá bám sát CKTKN,
phù hợp với năng lực nhận thức của HS, không làm quá tải nội dung dạy và học;
giúp HS thuận lợi trong việc tự học, tự kiểm tra – đánh giá, nắm vững kiến thức và
kĩ năng thì việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN là một vấn đề
cần thiết cho GV và HS.
Từ những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài “Tuyển chọn và xây dựng hệ
thống bài tập theo chuẩn kiến kiến thức và kĩ năng phần hóa vô cơ lớp 12 THPT”
với mong muốn giúp HS lĩnh hội tốt kiến thức, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học.


2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo chuẩn kiến kiến thức và kĩ năng
để việc dạy học không bị quá tải, phù hợp với năng lực nhận thức của HS, giúp HS
thuận lợi trong việc tự học, tự kiểm tra - đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập theo
CKTKN phần hóa vô cơ lớp 12 chương trình chuẩn trung học phổ thông.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Tìm hiểu cơ sở lí luận về bài tập, CKTKN.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học môn hóa ở trường THPT.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo CKTKN phù hợp với năng lực
của từng HS giúp giảm tải nội dung dạy và học, giúp HS thuận lợi trong việc tự học,
tự kiểm tra – đánh giá nắm vững kiến thức và kĩ năng đảm bảo hiệu quả và chất
lượng của quá trình giáo dục.


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Quá trình hình thành chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức và kĩ năng ra đời từ thập niên 90 thế kỉ XX ở các nước Bắc
Mỹ từ trường phái “Trường học hiệu quả” (L’école efficace/The effective school)
dạy học theo phương thức hình thành kĩ năng. Để áp dụng quan điểm dạy học tích
cực này, trước khi lập kế hoạch giáo dục, các nhà giáo dục phải đưa ra bộ tiêu
chuẩn các năng lực (référentiel de compétences/reference skills) mà HS phải đạt
sau đào tạo, tham chiếu vào đó để xây dựng bộ chuẩn đào tạo (référentiel de
formation/ training standars) làm căn cứ để thiết kế các khung chuẩn kỹ năng dạy
học bộ môn. Mô hình đào tạo này xuất phát từ yêu cầu của nền kinh tế thị trường
đòi hỏi xã hội phải đo lường một cách tường minh (định tính và định lượng) sản
phẩm của giáo dục dựa trên các bộ tiêu chí đánh giá và kiểm định chất lượng giáo
dục.
Tại Hoa Kỳ, năm 1983, bản báo cáo với tên gọi “Quốc gia đang lâm nguy” ra
đời với cảnh báo rằng chất lượng giáo dục phổ thông đang giảm sút. Sau đó, một
làn sóng cải cách giáo dục đã bắt đầu, trong đó tập trung vào một số điểm trọng tâm
như: tăng cường nội dung các môn học cơ bản cũng như các chuẩn mực cần đạt
được, kiểm tra đánh giá HS trên cơ sở xây dựng chuẩn cho nội dung chương trình
giáo dục và chuẩn mực cơ bản hay trình độ tối thiểu cần đạt được. Từ đó, chính
quyền các bang đã xúc tiến việc xây dựng các chuẩn tối thiểu về nội dung chương
trình; tăng cường giám sát, điều chỉnh các chính sách giáo dục dựa trên cơ sở kết
quả đánh giá mức độ đạt chuẩn. Đến thời điểm năm 1999 đã có 46 bang xây dựng

người những phẩm chất và năng lực cơ bản nhất, cần thiết nhất làm nền tảng cho sự
phát triển lâu dài của mỗi con người …và chọn những kiến thức, kĩ năng, thái độ
quan trọng nhất làm nền tảng cho sự phát triển lâu dài của hệ thống tri thức, kĩ năng
và thái độ”.
Cuốn sách “Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI” do GS.VS Phạm Minh Hạc
(chủ biên), NXB CTQG, 2002, cũng có một đề mục riêng nói về “Chuẩn chương
trình giáo dục”. Trong đó nhấn mạnh: “Chuẩn chương trình giáo dục mô tả cái mà


GV dựa vào đó để dạy và HS cần đạt được. Đó là văn bản về kĩ năng chỉ ra những
cách thức suy nghĩ, việc làm, thông báo, nêu nguyên nhân và thu thập điều tra
những nội dung của từng môn học; về kiến thức – những tư tưởng, quan điểm, vấn
đề, tình trạng và thông tin quan trọng nhất, có giá trị trong thời gian dài của mỗi
môn học. Chuẩn này cần đo được để HS có thể chứng minh độ thuần thục của họ cả
về kiến thức và kĩ năng”.
Tác giả Đặng Quốc Bảo (chủ biên) trong cuốn “Giáo dục Việt Nam hướng tới
tương lai – Vấn đề và giải pháp”, NXB CTQG, 2004, khi đề cập đến yêu cầu đổi
mới giáo dục nhằm đáp ứng những vấn đề thực tiễn đang đặt ra đã nhấn mạnh: “
Nội dung môn học … sẽ được tinh giản, chọn lọc kiến thức cơ bản, kiến thức nền
tảng, chủ yếu là rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng
biểu thị, diễn đạt, PP tự học, tự khai thác thông tin”. Khi bàn về các giải pháp phát
triển giáo dục, vấn đề đổi mới chương trình, tác giả đã nhấn mạnh “Bảo đảm tính
thống nhất về CKTKN và thái độ” (tr.245).
CKTKN đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục năm 2005 của nước ta tại
các điều:
- Điều 6 mục 1: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy
định CKTKN, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, PP và hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp,
mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”.
- Điều 29 mục 1: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo

1.2. CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH THPT
1.2.1. Giới thiệu chung về chuẩn [10], [11], [15], [17]
1.2.1.1. Khái niệm chuẩn
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục
tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.


Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ
để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu
được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng
như quá trình thực hiện.
1.2.1.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung chuẩn phải không lệ thuộc vào quan
điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn.
- Đảm bảo tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
- Đảm bảo tính khả thi, nghĩa là chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay
mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn
đang diễn ra).
- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
- Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
những lĩnh vực có liên quan.
1.2.2. CKTKN của chương trình THPT
CKTKN và yêu cầu về thái độ của chương trình giáo dục phổ thông
(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo
dục (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.
1.2.2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học
CKTKN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến

+ CKTKN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là
các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp
học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp
học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
1.2.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng
CKTKN có những đặc điểm sau đây:
- CKTKN được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng
về kiến thức, kĩ năng.


- CKTKN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt
được những yêu cầu cụ thể này.
- CKTKN là thành phần của CTGDPT.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, CKTKN là yêu cầu về thái độ đối
với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học
theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập; đồng thời, CKTKN và yêu cầu về thái độ
cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
CKTKN là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá
theo CKTKN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm
nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với CKTKN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp
phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để
có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo CKTKN.
1.2.3. Các mức độ về kiến thức và kĩ năng
1.2.3.1. Theo NIKKO
a/ Nhận biết
Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết
thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận
thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc
dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện

Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi
HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng
được các quy tắc, PP, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải
quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.


- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.
- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc
sang tình huống mới, phức tạp hơn.
d/ Vận dụng ở mức nâng cao
Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai
thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này
nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:
- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
1.2.3.2. Theo BLOOM
Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản

dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết
một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng
được các quy tắc, PP, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải
quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
d/ Phân tích
Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có
thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa chúng.
Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội
dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích yêu


cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ
phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành.
e/ Đánh giá
Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được
giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một PP. Đây là một bước mới
trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối
tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là
các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục
đích).
f/ Sáng tạo
Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông
tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này
nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
cấu trúc và mô hình mới.

2/ Giúp HS cũng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học một cách sinh động, hấp
dẫn. Nhiều HS thường ngại ngùng khi phải ôn lại bài cũ nhưng họ lại hứng thú làm
những loại bài tập so sánh, giải thích hiện tượng hóa học, tính chất các chất…
3/ Giúp HS phát triển tư duy, rèn trí thông minh và năng lực sáng tạo. Rèn
luyện cho HS khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để giải đáp hoặc giải
quyết những vấn đề được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn. Ở đây HS được
sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học, các thao tác tư duy, các PP phán
đoán suy lí để lựa chọn cách giải quyết hợp lí, ngắn gọn nhanh nhất.
4/ Góp phần hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo về hóa học như kĩ năng
cân bằng PTHH hóa học, kĩ năng tính toán theo công thức hóa học và PTHH, kĩ
năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng nhận biết các hóa chất, kĩ năng sử dụng các
ngôn ngữ hóa học…


5/ Giáo dục cho HS về tư tưởng, đạo đức, tác phong: Tính kiên nhẫn, trung thực
trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề đặt ra, tính chính xác
khoa học và lòng yêu thích bộ môn.
6/ Có khả năng gắn kết các nội dung học tập hóa học ở trường học với thực tiễn
đa dạng, phong phú của đời sống hoặc sản xuất hóa học. Do đó có tác dụng giáo
dụng kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, dạy nghề cho HS.
1.3.3. Phân loại BTHH [2], [5]
Có nhiều cách phân loại BTHH dựa vào các cơ sở phân loại khác nhau. Dựa
vào tính chất của bài tập có thể chia ra bài tập định tính và bài tập định lượng; dựa
vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia ra bài tập lý thuyết và
bài tập thực nghiệm; dựa vào mức độ đơn giản hay phức tạp có thể chia ra bài tập
cơ bản và bài tập tổng hợp.
Nếu dựa vào đồng thời cả ba cơ bản phân loại trên đây thì BTHH ở trường phổ
thông chủ yếu gồm các loại sau đây:
- Bài tập định tính
+ Bài tập lí thuyết