BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Phan Thị Lan Phương

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Phan Thị Lan Phương

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các

1.2. Quá trình dạy và học .....................................................................................5
1.2.1. Môn học ...................................................................................................5
1.2.2. Quá trình học của học sinh ......................................................................5
1.2.3. Quá trình dạy học của giáo viên ..............................................................6
1.3. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học ...........................8
1.3.1. Khái niệm nhận thức ...............................................................................8
1.3.2. Sự phát triển năng lực nhận thức ............................................................8
1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập..............................................10
1.4.1. Về phía gia đình .....................................................................................10
1.4.2. Về phía bản thân trẻ ...............................................................................11
1.4.3. Về phía nhà trường ................................................................................12
1.5. Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học ...............................................15
1.5.1. Khái niệm học sinh yếu .........................................................................15
1.5.2. Một số đặc điểm của HS yếu ................................................................15
1.5.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học .................................17
1.6. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton –
axit cacboxylic” hóa học 11, ban cơ bản ............................................................21
1.6.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng .................................................................21
1.6.2. Những điểm khó của chương đối với học sinh yếu ...............................24
1.6.3. Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ..............................25
1.7. Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học ở trường trung học phổ thông26


TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ............................................................................................43
Chương 2 : NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP
11 BAN CƠ BẢN .....................................................................................................31
2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp ...............................................................31
2.1.1. Cơ sở triết học........................................................................................31
2.1.2. Cơ sở tâm lý học ....................................................................................32
2.1.3. Dựa vào đặc trưng của môn hóa học .....................................................33

:

bài tập về nhà

CT

:

công thức

CTCT

:

công thức cấu tạo

dd

:

dung dịch

DX Hal

:

dẫn xuất halogen

ĐC


:

giáo viên

HS

:

học sinh

HSY

:

học sinh yếu

KT

:

kiểm tra

NXB

:

nhà xuất bản

PP


:

sách giáo viên

TB

:

trung bình

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNKQ

:

trắc nghiệm khách quan


DANH MỤC CÁC BẢNG


24


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Ứng dụng của etanol trong cuộc sống ......................................................81
Hình 2.2. Mô hình phân tử etanol .............................................................................81
Hình 2.3. Sơ đồ tóm tắt bài phenol............................................................................82
Hình 2.4. Sơ đồ chuyển hóa giữa các hợp chất hữu cơ ............................................83
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Dẫn xuất halogen của hydrocacbon ..................84
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ancol ..................................................................85
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Anđehit – Xeton .................................................86
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Phenol ...............................................................87
Hình 2.9. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Axit cacboxylic ...................................................88
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 .................................................127
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .............................................128
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 .................................................130
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................................130
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 .................................................132
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................................133
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra ......................................................134
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ............................135


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người năng động sáng tạo, độc lập tiếp thu
tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại, biết vận dụng và thực hiện các giải pháp hợp lý
cho những vấn đề trong cuộc sống xã hội và trong thế giới khách quan là một vấn đề
mà nhiều nhà giáo dục đã và đang quan tâm. Vấn đề trên không nằm ngoài mục tiêu

- Điều tra thực trạng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 tại một số trường phổ thông và
thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học của các trường.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm, kiểm tra kết quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
b. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có những biện pháp phù hợp sẽ góp phần hạ thấp được tỷ lệ học sinh yếu kém
môn hóa học ở các trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài.

-

Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.

-

Phương pháp phân tích, tổng hợp.
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng bồi dưỡng học sinh yếu
môn hóa học 11 ở các trường THPT.

1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề học sinh yếu kém hiện nay luôn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Để giúp

học sinh yếu kém vươn lên trong học tập “một nhà thì không đủ” mà cần phải có sự chung
tay của nhà trường - gia đình - xã hội.
Trong những năm gần đây, tình hình học sinh yếu kém ở TP. Hồ Chí Minh cũng như
cần có những biện pháp gì để giúp đỡ các em khắc phục khó khăn trong học tập được rất
nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên chưa thực sự có một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh
nào cấp độ thạc sĩ trở lên tại trường ĐH Sư phạm TP.Hồ Chí Minh mà một số tác giả chỉ đề
cập đến một mảng nhỏ trong vấn đề bồi dưỡng HS yếu dưới dạng khóa luận tốt nghiệp hay
tiểu luận môn học hoặc sáng kiến kinh nghiệm. Chẳng hạn như khóa luận tốt nghiệp của
Trần Thị Hoài Phương (1996), đề cập đến “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa
lấy lại căn bản”; hay khóa luận tốt nghiệp của Trần Đức Hạ Uyên (2002), đề cập đến việc
“Phụ đạo học sinh yếu môn hóa học lấy lại căn bản”. Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào
một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải, đồng thời chưa đưa ra được những biện pháp bồi
dưỡng HS yếu cụ thể là gì và thực hiện chúng như thế nào trong quá trình dạy và học?.
Ra xa khỏi phạm vi trường ĐH Sư phạm TP.HCM, cuốn sách “Tổ chức dạy học cho
học sinh dân tộc miền núi” của TS. Phạm Hồng Quang cũng có đôi nét liên quan đến đề tài,
bởi vì kết quả học tập của HS yếu và HS dân tộc miền núi gần gần nhau và một số nguyên
nhân dẫn đến kết quả học tập yếu kém của hai đối tượng này có đôi nét giống nhau. Tuy
nhiên tác giả chỉ đi sâu vào mảng tổ chức hoạt động tự học cho HS dân tộc là chính chứ
cũng không đề cập đến những biện pháp bồi dưỡng HS yếu.
Trên các trang diễn đàn mạng như ,
nhiều giáo viên đưa ra và trao đổi với nhau về các biện pháp bồi
dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là những dạng bài viết ngắn hay sáng kiến
kinh nghiệm của giáo viên.
Như vậy, có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém là một đề tài không mới, nhưng chưa
thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu và kỹ lưỡng như những đề tài về HS giỏi.

Về mặt cấu trúc chức năng: học bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội
và tự điều khiển.
- Lĩnh hội : là sự tiếp thu thông tin do thầy truyền đạt.
- Tự điều khiển : là học sinh tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của
mình một cách tích cực và tự lực.
Tùy theo đối tượng học sinh mà hai chức năng này được thể hiện ở những mức độ khác
nhau.


• Học sinh khá giỏi : chức năng lĩnh hội thông tin của các em thể hiện rất tốt. Nghĩa là
các em có thể nghe, hiểu gần như tất cả nhưng những nội dung mà giáo viên trình bày. Bên
cạnh đó chức năng tự điều khiển của nhóm học sinh này cao. Học sinh sau khi tiếp nhận
thông tin, có thể tự mình tái hiện lại toàn bộ chuỗi kiến thức mà thầy giáo trình bày theo một
hệ thống logic và có khả năng tự giải quyết vấn đề trên cơ sở những kiến thức giáo viên
cung cấp cho các em, các em giải quyết nhanh chóng và thành thạo, biến kiến thức của giáo
viên thành của mình.
• Học sinh yếu : chúng ta có thể gặp hai trường hợp sau:
- Trường hợp 1: chức năng lĩnh hội thông tin tốt còn chức năng tự điều khiển kém.
Nghĩa là học sinh có thể nghe, hiểu những nội dung giáo viên trình bày nhưng tự bản thân
mình các em không thể hình dung (tái hiện) lại toàn bộ chuỗi kiến thức một cách logic, và
khi đặt các em vào tình huống có vấn đề, vận dụng những kiến thức vừa lĩnh hội để giải
quyết thì các em không làm được mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên (một phần hay hoàn
toàn).
- Trường hợp 2 : chức năng lĩnh hội thông tin kém. Học sinh cố gắng tập trung vào
việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học nhưng các em vẫn không hiểu được nội dung giáo viên
trình bày. Trong trường hợp này các em học sinh hoàn toàn không có chức năng tự điều
khiển, nghĩa là các em không thể biến kiến thức của thầy thành kiến thức của mình.
Tóm lại trong hai chức năng trên, chức năng tự điều khiển của học sinh là một chức
năng quan trọng, nó phản ánh cho nhà giáo dục biết được quá trình dạy học có đạt kết quả
yêu cầu hay không và theo đó nhà giáo dục có thể phân loại từng đối tượng học sinh: giỏi,

đề nên trong quá trình lĩnh hội khái niệm khoa học của mình các em rất cần sự điều khiển
chỉ đạo của thầy, vai trò của người thầy là nhân tố quyết định đối với việc học tập của học
sinh, giúp các em hình thành kỹ năng lĩnh hội, giải quyết vấn đề.
Như vậy, làm thế nào để có một quá trình dạy học tối ưu?
Người giáo viên muốn dạy tốt phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học và logic
lĩnh hội của học sinh, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học,
đảm bảo mối quan hệ tương hỗ, để cuối cùng làm cho học sinh tự giác tích cực tự lực chiếm
lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực nhận thức hình thành đạo đức tốt.
Trên cơ sở những quy luật chung chi phối quá trình dạy học, để có thể bồi dưỡng học
sinh yếu môn hóa học, người giáo viên ngoài khả năng truyền đạt thông tin dạy học mà còn
phải bồi dưỡng cho mình kỹ năng điều khiển quá trình lĩnh hội ở học sinh một cách nhanh
chóng và trọn vẹn. Chính sự thể hiện tốt chức năng này của giáo viên giúp hình thành nên
các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh yếu. Bên cạnh đó, giáo viên phải
xây dựng được ở học sinh năng lực tự điều khiển quá trình tiếp thu thông tin và biến những


thông tin đó thành của mình. Vậy giữa giáo viên và học sinh có mối quan hệ hai chiều bổ
sung cho nhau, hình thành nên phương pháp dạy học cụ thể với đối tượng học sinh.

Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

1.3.

1.3.1. Khái niệm nhận thức [4]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lý
trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giac và tri giác).
- Nhận thức lí tính (tư duy và trừu tượng).
a) Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể,

đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như sau:
- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự
mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh
mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn).
b) Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
- Sự phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy
nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán
“thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục,
thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng
lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển
năng lực nhận thức.
c) Để phát triển năng lực nhận thức của học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng noron thần kinh).
- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất lẫn tinh thần.


1.4.

Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

1.4.1. Về phía gia đình



của họ và chi phí cho việc học của con cái. Ngoài ra, mức độ ảnh hưởng của nghề nghiệp
đối đối với việc quan tâm đến con cái thể hiện ở mối quan hệ giữa nhu cầu công việc và nhu
cầu chăm sóc con cái tốt hơn.
Ngoài ra, cách cư xử khi con bị điểm kém của các bà mẹ thường không động viên
được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em, ép các em học quá
tải, không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được cảm xúc,
giận dữ hay đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang
mặc cảm có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.
Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian dành
cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con.
1.4.2. Về phía bản thân trẻ
Có rất nhiều nhân tố tác động đến kết quả học tập xuất phát từ chủ quan của đứa trẻ, có
thể liệt kê như sau:
- Sự chăm chỉ của trẻ : một đứa trẻ chăm chỉ, có ý thức tự giác học tập sẽ có được
những kiến thức theo chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những đứa trẻ lười biếng.
- Khả năng bẩm sinh của trẻ : trẻ có tư chất tốt, thông minh, lanh lợi, tiếp thu tốt, … thì
kết quả học tập sẽ cao hơn trẻ chậm chạp, khó tiếp thu, khả năng tư duy kém, …
- Khả năng tập trung : các chuyên gia về giáo dục đều đồng tình rằng việc mất tập
trung gây ảnh hưởng rất xấu đến thành tích học tập. Do thiếu tập trung, học sinh, sinh viên
không thể tiếp thu tốt bài giảng trên lớp học, ít tham gia phát biểu ý kiến, việc học tập và tự
ôn bài ở nhà cũng gặp rất nhiều khó khăn.
- Sự thiếu tự tin : khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường là thiếu tin tưởng,
đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu
thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém
cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém.
- Sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc điểm tâm lý này bắt
nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ : bao bọc con quá nhiều, không cho con độc lập,
buộc con phụ thuộc vào mình. Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với

trình học tập một cách hiệu quả nhất. Nếu làm được điều đó thì một tiết học sẽ vô cùng hấp
dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn nên sẽ tạo một tâm thế lĩnh hội kiến thức như
động viên, gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng thú môn học cho học sinh.
Ngoài ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ,
sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập,… hay giới tính của giáo viên. Năng lực ngôn ngữ
chính là “năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình bằng lời nói
cũng như cử chỉ nét mặt”. Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ chép bài và hiểu được
thầy cô muốn nói gì. Cách thức diễn đạt của giáo viên phải mạch lạc, có hệ thống, bám sát
trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay trên lớp. Và việc giáo viên trong một lớp
học là nam hay nữ có thể dẫn đến những tác động khác nhau đối với mỗi học sinh - đây là
kết quả của một cuộc nghiên cứu do giáo sư Thomas Dee, trường đại học Swarthmore, Anh
mới được công bố trên tạp chí nghiên cứu giáo dục Education Next. Những nghiên cứu của
giáo sư Thomas Dee còn cho thấy giới tính của giáo viên có tác động đến thái độ học tập


của học sinh. Ví dụ, khi giáo viên của lớp học là nữ, những học sinh nam dễ trở nên có thái
độ thiếu trật tự, trong khi những học sinh nữ lại có xu hướng tập trung lắng nghe bài giảng
và trật tự hơn. Nhưng trong những lớp học có giáo viên là nam giới, nhiều học sinh nữ có xu
hướng ít quan tâm hơn đến các môn học, và thường không hay đưa ra những câu hỏi trên
lớp.
 Thứ hai là mối quan hệ bạn bè trong và ngoài lớp của trẻ
Quan hệ với bạn bè đối với học sinh trung học phổ thông ngày càng phát triển mạnh
và vượt ra khỏi giới hạn của hoạt động học tập, nổi lên thành một phạm vi độc lập rất quan
trọng trong đời sống của học sinh trung học phổ thông. Chính thông qua các mối quan hệ
này các em không những nhận thức được người khác mà còn nhận thức được chính bản thân
mình, nhờ đó các em thu nhận được những thông tin cần thiết để hình thành sự đánh giá bản
thân mình như một nhân cách, để hình thành một thái độ giá trị – cảm xúc nhất định đối với
bản thân.
Vì thế kết quả học tập của trẻ chịu ảnh hưởng đáng kể từ quan niệm học tập của bạn bè
trong nhóm. Nếu chơi với nhóm bạn chăm chỉ học tập trẻ cũng siêng học để hòa nhập với

khó khăn thì đó vẫn là mơ ước của ban giám hiệu cũng như học sinh.
- Phương tiện trực quan : như phòng thí nghiệm, tranh ảnh phục vụ công tác giảng

dạy, máy chiếu, phòng tin học, … đầy đủ sẽ giúp giáo viên có thể truyền đạt kiến thức đến
học sinh một cách sinh động, hấp dẫn hơn làm tăng chất lượng của một tiết học, học sinh dễ
tiếp thu từ đó kết quả học tâp có thể được nâng cao.
- Thư viện : người ta thấy rằng thư viện trường học có tác động tích cực trong nhiều

hoạt động khác nhau của nhà trường, bao gồm điểm số và khả năng học tập độc lập và tự
mở rộng kiến thức. Các chương trình thư viện hiệu quả và mạnh mẽ sẽ dẫn đến kết quả học
tập tốt hơn bất kể điều kiện kinh tế xã hội hay là trình độ dân trí của người lớn tại cộng đồng
đó. Sự hợp tác, phối kết hợp giữa giáo viên và giáo viên thư viện có ảnh hưởng sống còn
đến việc học tập của học sinh
• Các phòng ban khác trong trường :
- Bộ phận giám thị.

- Phòng y tế chăm sóc sức khỏe, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của của học sinh khi các

em có vấn đề về sức khỏe.

- Các khiếu nại của học sinh cần được nhà trường giải quyết một cách thỏa đáng.

Học sinh được học tập trong một ngôi trường thân thiện, được thầy cô quan tâm, các
em sẽ yêu thích trường lớp sẽ thúc đẩy động cơ học tập của các em hơn.


1.5.

Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học



- Ý chí rèn luyện cũng như tính kiên trì của HS yếu chưa cao, vì thế các em thường
không nổ lực trong học tập (biểu hiện là quay bài, chép bài của bạn hay bài giải sẵn, …).
Việc học đối với các em chỉ là đối phó để không bị trừng phạt.
b) Trong sự phát triển trí tuệ
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của HS THPT thể hiện ở quá trình tri giác, trí nhớ,
chú ý và tư duy.
- Khả năng ghi nhớ của HS yếu thường không được tốt, các em dễ dàng quên ngay cho
dù là kiến thức mới học. Bên cạnh đó, khả năng ôn luyện và tự ôn luyện kém khiến các em
không còn chút khái niệm về kiến thức cũ. Đây là một trong những nguyên nhân không nhỏ
khiến HS bị hổng kiến thức.
- Quá trình chú ý của học sinh yếu đã phát triển song lại hay quên. Các em hay chú ý
đến các đối tượng và sự vật ở động cơ gần. Trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, giao
lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá. Nhiều hiện tượng "chú ý giả tạo" xuất hiện trong
giờ học đối với học sinh. Đó là sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ luật, nhưng
thực chất học sinh không tập trung tư tưởng, cũng không biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc
hưng phấn.
- Tư duy : đặc điểm nổi bật trong tư duy của một số học sinh yếu là thói quen lao động
trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ ngại động não. Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễ
thừa nhận những điều người khác nói. Trong phạm vi bài trắc nghiệm, có thể thấy tư duy
của học sinh yếu còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, máy
móc dập khuôn.
Các thao tác tư duy của học sinh yếu như: khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát ở
học sinh yếu còn phát triển chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích,
tổng hợp, khái quát. Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản
chất của khái niệm.
c) Một số đặc điểm khác như lối sống, nhu cầu xã hội, tình bạn, tình yêu, … của HS
yếu không khác nhiều so với những HS khác. Trong lối sống, các em ưa phóng khoáng, tự
do, không thích gò bó, nhiều thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn
nắp... ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi các em học ở trường phổ thong. Nhu

Đây là một điều không thể phủ nhận, với chương trình học tập hiện nay, để có thể học
tốt, đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn hóa học nói riêng thì để việc học tập có
kết quả thì đòi hỏi trước đó học sinh phải vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, hiện nay rất
nhiều học sinh đã không có được những vốn kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, từ đó càng
lên các lớp lớn hơn, học những kiến thức mới có kiên quan đến những kiến thức cũ thì học
sinh đã quên hết cho nên việc tiếp thu kiến thức mới trở thành điều rất khó khăn đối với các