BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRẦN VĂN THẠNH

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN TĨNH ĐIỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ
ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN HỆ CAO ĐẲNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬT LÝ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2003



LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hưng đã tận tình hướng dẫn
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy cùng
các thầy cô giáo trong Khoa Vật Lý, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã động viên,
giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các đồng nghiệp trong tổ Vật Lý,
Trường Đại học An Giang, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong quá trình tôi thực
hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trường Đại học Sư phạm Huế, Đại
học Cần Thơ, Đại học An Giang đã đọc và góp ý nội dung, hình thức trình bày hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm của đề tài.

1.1.5. Nguyên tắc quán triệt trong kiểm tra đánh giá ............................................... 17
1.1.6. Các hình thức kiểm tra, đánh giá cơ bản ....................................................... 17
1.2. Mục tiêu dạy học ................................................................................................... 18
1.2.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................. 18
1.2.2. Các loại thành quả học tập ............................................................................. 19
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .................. 20
1.3.1. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng ............................................. 20
1.3.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .................................. 21
1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .................... 22
1.3.2.2. Khuyết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .......... 22
1.3.3. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ........... 23
1.3.3.1. Qui hoạch một bài trắc nghiệm ............................................................... 23
1.3.3.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................ 24
1.3.3.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn ...................................................................................................................... 25
1.3.2.4. Đánh giá bài theo phương pháp thống kê ............................................... 27
1.3.4. Phân tích câu hỏi ........................................................................................... 32
1.3.4.1. Mục đích phân tích câu hỏi ..................................................................... 32
1.3.4.2. Phương pháp phân tích câu hỏi .............................................................. 32
1.3.4.3. Độ khó của một câu hỏi ........................................................................... 33
1.3.4.4. Số phân biệt của một câu hỏi ................................................................. 34
1.3.4.5. Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay ............................................................. 36


1.3.4.6. Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn.............................................. 37
1.4. Kết luận chương 1 ................................................................................................. 37

CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG TĨNH ĐIỆN .......................39
2.1. Mục tiêu dạy học chương Tĩnh điện học đào tạo giáo viên trung học cơ sở ..... 39

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì "thi thế nào thì học như thế ấy".
Trong quá trình đào tạo ở bậc đại học và cao đẳng, thi, kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên là một hoạt động rất cần thiết, phức tạp nhưng lại giữ một vai trò
quan trọng góp phần quyết định chất lượng đào tạo. Kiểm tra đánh giá đóng một vai trò
không thể tách rời của quá trình dạy học.
Hiện nay việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đề cao vai trò của
trắc nghiệm khách quan đang được chú ý. Đã có một số công trình bàn về việc xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhưng không có sự phân tích một cách cụ thể trình độ
nhận thức của các câu hỏi, cho nên khó khăn trong việc sử dụng công cụ đo để đo cái cần


đo, từ đó dẫn đến kết quả đánh giá trình độ nhận thức của sinh viên không được thỏa
đáng.
Tại Trường Đại học An Giang từ trước đến nay việc kiểm tra đánh giá thành quả
học tập của sinh viên chủ yếu bằng hình thức vấn đáp hoặc tự luận. Sử dụng phương pháp
trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là vấn đề hoàn toàn mới
mẽ.
Xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu
xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao
đẳng Trường Đại học An Giang".
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho
phần Tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương nhằm cải tiến hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả dạy và học môn vật lý hệ cao đẳng sư phạm tại trường Đại học An
Giang.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Trên cơ sở vận dụng lý luận việc xây dựng các hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, xác định một cách rõ ràng các mức độ nắm từng kiến thức cần đòi hỏi ở sinh viên
để xây dựng một hệ thống câu hỏi bao trùm được các kiến thức cơ bản, đảm bảo các yêu

6.2. Phương pháp điều tra phỏng vấn
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
6.4. Các phương pháp bổ trợ


6.5. Thống kê toán học
7. Bố cục của luận văn
Nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1, Chúng tôi nêu một cách cô đọng nội dung chủ yếu lý luận kiểm tra đánh
giá, đặc biệt là qui trình xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, những yêu
cầu đối với câu hỏi, làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong phần tĩnh điện.
Chương 2, Chúng tôi trình bày những nội dung cơ bản mà sinh viên cần nắm trong
phần tĩnh điện, soạn thảo hệ thống câu hỏi có phân tích từng câu hỏi một. Số lượng các
câu hỏi, sự phân bố các câu hỏi trong hệ thống, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa
hệ thống câu hỏi.
Chương 3, Thực nghiệm sư phạm, trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm hệ
thống câu hỏi. Trên cơ sở của kết quả thu được đưa ra những nhận xét sơ bộ về hệ thống
câu hỏi cũng như về tình hình nắm từng kiến thức của sinh viên. Thử đề xuất một số ý
kiến ban đầu.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có nghĩa là xem xét
mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí

nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp
dạy học, về các hoạt động khác liên quan đến nhà trường [22,13].
Dù sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả học tập cần được hiểu như đo
lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung của cấu trúc của một bài
trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy. Cố nhiên một bài trắc
nghiệm bằng giấy bút không thể đo lường hết tất cả các mục tiêu. Có những mục tiêu cần
được khảo sát bằng các phương tiện khác, ngoài trắc nghiệm. Ở đây ta chỉ nói đến các
mục tiêu có thể đo lường được. Nhưng có thể đo lường được, các mục tiêu ấy phải được
định nghĩa rõ ràng, và mức độ thành quả đạt được cũng cần phải được xác định [32,12].
Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường thành quả học tập thì các phát biểu mục tiêu
liên quan đến học sinh, đến sự học tập của chúng, chứ không phải đường hướng hoạt
động hay phương cách của thầy giáo [32,13].


Muốn khảo sát thành quả học tập của học sinh trong một phần nào kiến thức nào đó,
ta phải qui định mức độ kiến thức nào mà chúng phải có và có thể có, trên cơ sở đó ta có
thể khảo sát chúng được.
Các mục tiêu giảng dạy không thể là những mục tiêu "chung chung" mà trái lại phải
được phát biểu một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường. [32,15].
Mục đính của đánh giá trong giới hạn đề tài này:
• Xác định kết quả nhận biết, hiểu (áp dụng vào tình huống quen thuộc), vận dụng
linh hoạt vào tính huống mới, theo mục tiêu đã đề ra.
• Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên.
• Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn.
• Giúp cho bản thân trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn.
Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình,
phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng và hiệu quả của quá trình
này.
Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra đánh giá
học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy

• Chức năng Sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động
học và dạy.
• Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh.
• Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy
học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học.
Tuy mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu.


1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra, đánh giá tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc kiểm tra
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. [2,177]
Đó là các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
• Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh
so với yêu cầu do chương trình qui định.
• Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra.
• Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới các
phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm.
Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.
Song dù hình thức nào, vấn đề "lượng hóa" nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức
để làm chuẩn cho việc kiểm tra đánh giá, cho điểm khách quan là cực kỳ quan trọng
[2,118].
1.1.4.2. Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về khối lượng và
chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ... trong đó, chú ý
đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.

hai đều bổ túc cho nhau, tùy theo nhu cầu, mục tiêu khảo sát, vì loại kiểm tra, đánh giá
nào cũng có những ưu khuyết điểm riêng của nó.


Với hình thức tự luận, điều quan trọng là phải xác định được hệ thống chuẩn đánh
giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng của học sinh. Việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là vấn
đề rất phức tạp và trừu tượng. Tuy nhiên, việc kiểm tra với những đề thi tự luận thường
bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc biệt là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương
trình, dễ gây tâm lý học tủ, dạy tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan.
Vì thế, để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá, nhiều tác giả cho rằng
nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả
hệ thống trắc nghiệm thì chừng mực nhất định có thể khắc phục những hạn chế của hình
thức kiểm tra - thi tự luận. [2,184]
Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung, lý luận dạy học nói riêng,
vấn đề kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinh trong các loại hình nhà trường
cần được nghiên cứu nghiêm túc, trước hết là cần đổi mới và hoàn thiện các hình thức và
cách thức kiểm tra, đánh giá. [2,183]
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoa mức độ của mục đích, là những
chỉ báo có thể quan sát và đo được. Vì thế. mục tiêu còn được định nghĩa là giá trị cụ thể
cần đạt tới. [22,78].
Mục tiêu học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở nhà
trường. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng
trở thành hiện thực bấy nhiêu. Do đó, các quá trình mô tả, phân loại các thao tác hóa là
những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ dàng thực hiện.
Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần phải
phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể. Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày theo 6 tiêu
chuẩn:
Phải cụ thể, rõ ràng.


người học sinh có thể giải thích bằng "ngôn ngữ riêng của mình" để chứng tỏ sự thông
hiểu. Nếu là một bài trắc nghiệm hoàn toàn khách quan nhiều lựa chọn thì "khái niệm hay
ý nghĩa" ấy phải được diễn tả bằng thứ ngôn ngữ, hay trình bày dưới dạng, khác với
những gì đã được viết trong sách vở để buộc học sinh phải vận dụng sự hiểu biết của
mình mà lựa chọn lối phát biểu nào là đúng.
Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới (trình độ hiểu sâu sắc,
linh hoạt). Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những
tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh chứng cho khả năng vận dụng linh
hoạt. Đòi hỏi người học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên
lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Điều này đòi hỏi người học phải biết di
chuyển kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. Loại mục tiêu này bao
gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm.
Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). Thể hiện khả
năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học...
Việc đánh giá chất lượng dạy học qua các mức độ đáp ứng các mục tiêu thực sự khó
khăn. Do vậy, đề tài này chúng tôi nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn của phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương đào
tạo hệ Cao đẳng sư phạm vật lý, để kiểm tra đánh giá sinh viên học tại Đại học An Giang
theo ba tiêu chí: Nhận biết, Hiểu, Vận dụng.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức
nào cũng có ưu khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày sơ lược một số hình thức
đó:
- Loại câu trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một câu phát
biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S). Loại này chúng tôi không


chọn trong đề tài của mình lý do: Không bao trùm hầu hết các vấn đề sinh viên vấp phải

thấy nêu ít lựa chọn hơn không bao quát hết các khả năng sai lầm của sinh viên và nhiều
hơn thì sẽ có những câu mồi thiếu căn cứ.
1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
• Có thể đo được những mức độ khả năng tâm linh khác nhau. Với sự phối hợp của
nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập
khác nhau.
• Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án tăng lên.
• Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi.
• Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng
nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa,... rất tốt.
• Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi
nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần.
• Tính chất khách quan khi chấm.
1.3.2.2. Khuyết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
• Khó soạn câu hỏi.
• Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo
một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.
• Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thỏa mãn hay cảm thấy
khó chịu.


1.3.3. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.3.1. Qui hoạch một bài trắc nghiệm
1.3.3.1.1. Mục đích soạn bài nhằm chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của
học sinh để giúp ta qui hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại
này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai
lầm có thể có về môn học, nếu chưa học kỹ.
1.3.3.1.2. Phân tích nội dung môn học.

đúng.
1.3.2.2.4. Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô.
1.3.2.2.5. Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế.
1.3.2.2.6. Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu trả lời
nên gần bằng nhau.
1.3.2.2.7. Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng các
nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới. (khác sách
giáo khoa).
1.3.2.2.8. Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau một số
lần tương đương.
1.3.3.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
1.3.3.3.1. Cách trình bày
• Phương pháp 1 dùng máy chiếu (projector) chiếu từng phần hay từng câu hỏi lên
màn ảnh. Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu một khoảng thời gian ấn định đủ để cho học
sinh bình thường có thể trả lời được. Phương pháp này có lợi điểm:
Kiểm soát được thời gian.
Tránh thất thoát đề thi.
Tránh được gian lận.
• Phương pháp 2 thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương ứng với số
người dự thi. Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả lời khác nhau (1) Bài có dành
phần trả lời cho học sinh ngay trên đó, (2) Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng. Để tránh
sự thông đồng gian lận, của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những câu hỏi
giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn. Hoặc trong cùng câu nhưng thứ tự các
câu trả lời đảo lộn.