BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

--------------------

TRỊNH CAM LY

D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N
CHO HäC SINH LíP 4, 5
THEO TIÕP CËN N¡NG LùC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

--------------------

TRỊNH CAM LY

D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N
CHO HäC SINH LíP 4, 5
THEO TIÕP CËN N¡NG LùC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số
: 62 14 01 01


thầy cô là cán bộ giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Ðại học Sài Gòn và
Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Ðại học Thủ đô Hà Nội) đã động viên,
chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứu
sinh ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2,
bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành
luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015
Tác giả luận án

Trịnh Cam Ly


MỤC LỤC
Trang
MỞ ÐẦU

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC

8

1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan

8

1.2. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học


và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh
3.2. Dạy học đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản

75

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

111

4.1. Mục đích thực nghiệm

111

4.2. Ðối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm

111

4.3. Nội dung thực nghiệm

113

4.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

114

4.5. Nhận định chung về thực nghiệm

135



1.2

Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5

31

4.1

Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực
nghiệm, đối chứng

112

4.2

Bảng thống kê kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động

131

bằng văn bản đọc mới

DANH MỤC HÌNH
STT HÌNH

TÊN HÌNH

TRANG

4.1

thu nhận được lượng thông tin nhiều nh t, nhanh nh t, dễ dàng, thông dụng và
tiện lợi nh t để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của
mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinh
nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập
nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người, góp phần thúc đ y
xã hội không ngừng phát triển.
Trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớn
dựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu nhận
được khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể
chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc,
đọc để thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì
vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Vai trò của đọc hiểu một lần nữa được khẳng định khi cùng với Toán
học và Khoa học, Đọc hiểu được chọn là một trong ba lĩnh vực để đánh giá
năng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo


2
dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
gọi tắt là PISA (Programme for International Student Assessment) do Tổ chức
Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co-operation and
Development viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai.
Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có ch t lượng theo thang chu n đánh
giá quốc tế, ch t lượng dạy đọc hiểu không những là yêu cầu thách thức với c p
Trung học cơ sở mà còn r t cần thiết được dạy thực sự có ch t lượng ngay từ những
năm cuối của c p Tiểu học, tạo tiền đề cho những c p học tiếp sau.
1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua

dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu t t
yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trường.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực với mong muốn thông qua
việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xu t một số biện pháp cụ thể góp
phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xu t một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc
hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận
năng lực.


4
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo chương trình, sách
giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành bên cạnh những thành công vẫn còn
một số tồn tại. Nếu giáo viên áp dụng các biện pháp luận án đề xu t ở chương 3:
dạy đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn
ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ
văn bản sẽ góp phần nâng cao ch t lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như

Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 4, 5.
6.4. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm
- Thời gian khảo sát: Năm học 2011 - 2012.
- Thời gian thực nghiệm:
+ Thực nghiệm thăm dò: Học kì 1 - Năm học 2014 - 2015.
+ Thực nghiệm tác động: Học kì 2 - Năm học 2014 - 2015.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong suốt quá
trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quan
đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân
tích tài liệu. Từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xu t của tác giả luận án
ở các chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho
học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhà
khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc
hiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực
nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm
chứng tính khả thi của các biện pháp đề xu t.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
- Góp phần vào việc tìm hiểu những v n đề cơ bản của lí thuyết dạy học
hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.


6
- Hệ thống, lí giải và phân loại các văn bản được lựa chọn làm ngữ liệu
dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo phong cách chức năng của ngôn ngữ.

theo tiếp cận năng lực
Chương 3 đề xu t biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4,
5: dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng
lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách
ngôn ngữ văn bản.
Chương 4: Thực nghiệm khoa học
Chương 4 mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thực
nghiệm thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù hợp hơn trước khi
tiến hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần khẳng
định tính khả thi của những biện pháp được đề xu t ở chương 3.


8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Không đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xu t hiện
thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xu t
hiện từ r t sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xu t hiện muộn hơn.
Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc
hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với r t nhiều công trình
khoa học, bài báo viết về v n đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề
cập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nh n
mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có
hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc
sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [115], tác

chính và lập dàn ý r t được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa
phong phú.
Quan niệm của Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc
hiểu và chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi hệ thống các kĩ năng đọc
hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề
dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới
được đặt ra như một v n đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ
chín mươi của thế kỉ XX.
Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn Thanh
Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương,… là những
người quan tâm sâu sắc đến v n đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết
liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên
ngành có uy tín.


10
Tác giả Phạm Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo Đọc hiểu và chiến
thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [48] đã đưa ra một số chiến
thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh d u và ghi
chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốn
phim trí óc,... hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản. Những chiến thuật
tác giả đề xu t mang nhiều d u n riêng, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trình
dạy học đọc hiểu cho học sinh phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị cho
chúng tôi trong quá trình đề xu t những kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho học
sinh khi dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật.
Ở Tiểu học, v n đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà
sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã
có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị
Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình,...

f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm cần
hình thành ở Tiểu học và chương trình Tiểu học 165 tuần ít hướng đến hình
thành hành động này. Theo chúng tôi, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 đã thực hiện được
nhiều trong số các kĩ năng nêu trên, đặc biệt ở nhóm các kĩ năng nhận diện ngôn
ngữ và nhóm các kĩ năng làm rõ nghĩa. Tuy nhiên, các kĩ năng hồi đáp văn bản
chưa thực sự được chú trọng đúng mức mặc dù khi dạy đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 4, 5 bước đầu có thể hình thành ở các em kĩ năng đánh giá tính h p dẫn,
thuyết phục của nội dung văn bản cũng như kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi
tiếp nhận văn bản. Việc trình bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểu
văn bản chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi đề xu t những biện
pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản giúp học sinh hình thành một số kĩ năng
trong nhóm các kĩ năng hồi đáp - nhóm kĩ năng đánh giá năng lực hiểu văn bản ở
mức độ cao.
V n đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo
trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [77] và trong một loạt
bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong
suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.


12
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy
đọc hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp
4 và lớp 5 [21], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như
đề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vi
nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu.
Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [22] của tác giả Nguyễn Thị
Hạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở
khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Do

1) Học để biết đọc
2) Đọc để phục vụ việc học
Các nhà khoa học ở chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau
ứng với các c p học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học.
Tác giả Nguyễn Trí khi nghiên cứu sự phân chia này [106] đã tổng hợp như sau:
Bảng 1.1 - Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc
Thời kì học

Các giai đoạn học
Giai đoạn 0: Tiền học đường

Các yêu cầu
Làm quen với các kĩ năng ban
đầu về đọc

Thời kì học đọc Giai đoạn 1: Bắt đầu vào lớp 1

Bước đầu có khả năng giải mã

Giai đoạn 2: Cuối lớp 1 đến Củng cố và đọc trôi chảy khả
cuối lớp 3

năng giải mã

Giai đoạn 3: Từ lớp 4 đến lớp 8 Học được một điểm nhìn mới
khi giải mã
Thời kì đọc để Giai đoạn 4: Phổ thông trung Học được nhiều điểm nhìn
phục vụ việc học học và năm đầu đại học, cao mới khi giải mã
đẳng
Giai đoạn 5: Cuối đại học và Có một thế giới quan hoàn

nên không đo kĩ năng số 3 - gọi tên chữ cái. Vậy, năng lực đọc ở các lớp tiếp
theo, đặc biệt là lớp 4, 5 được đo thế nào? là điều chúng tôi băn khoăn tìm
hướng giải quyết.
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong
lĩnh vực dạy học về v n đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để th y


15
được tầm quan trọng của dạy đọc hiểu trong trường phổ thông. Số lượng các
công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trên thế giới và trong
nước là r t đồ sộ, nhiều ý kiến đưa ra r t sâu sắc song có thể th y rằng các công
trình hầu hết mang tính vĩ mô, khai thông lí thuyết. Ở Việt Nam, việc đi sâu vào
tìm ra những biện pháp tối ưu để dạy học đọc hiểu ở một môn học, một lớp học
cụ thể giúp giáo viên và học sinh Tiểu học dạy tốt và học tốt, đọc hiểu văn bản
thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực; đặc
biệt, dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật còn chưa được bàn đến một cách toàn
diện và sâu sắc. Trên cơ sở tiếp thu lí thuyết đọc hiểu của các nước tiên tiến trên
thế giới, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tâm huyết với dạy đọc hiểu ở
Việt Nam, luận án sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu để đề xu t những biện pháp cụ
thể hỗ trợ quá trình dạy đọc hiểu hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ
khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực của học sinh.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy
học và giáo dục
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về
năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục.
Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt
Thái,… dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình của thế giới về
năng lực và tiếp cận năng lực và ứng dụng vào dạy học và giáo dục. Các tác giả
trình bày quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo dục học,
tâm lí học; chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng t t cả đều

Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [55],
tác giả trình bày quan niệm về năng lực, cơ c u, dạng thức, kiểu loại và xác định
những v n đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khung
năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của
mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành
phần; những tri thức, chu n mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ
năng; chu n đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên
nghiên cứu hàng đầu là Giáo dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệ
thuật và Giáo dục Công dân.


17
Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực và
dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học nói chung và dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Thị Hạnh,
Hoàng Hoà Bình, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Trí,…
Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hoà Bình trong bài
viết Năng lực và cấu trúc của năng lực [10] cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ
bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào
(c u trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra
(c u trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng
lực ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành
nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nh t, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng
(hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng c p với nhau, bổ sung cho nhau,
nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Tác giả khẳng định cách
hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học (tổ chức hoạt động để
học sinh được bộc lộ, thể hiện, phát triển năng lực); đổi mới đánh giá kết quả giáo
dục (hướng tới đích là những năng lực đầu ra mà chúng ta mong mỏi).
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn đầu
ra môn học theo định hướng phát triển năng lực [25] xác định chu n đầu ra của

học trở thành người giao tiếp hiệu quả hơn thông qua hình thức nói, viết,... Năng
lực tạo lập văn bản được hiểu là khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu
cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và
hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa.
Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, chúng tôi định vị đọc hiểu thuộc năng
lực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản và cần thiết phải xây dựng
khung năng lực đọc hiểu cũng như xác định những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện
trong quá trình hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh.
1.2. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TIỂU HỌC

1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Văn bản
Đồng thời với quá trình đưa văn bản vào vị trí đối tượng của ngôn ngữ
học và tiếp theo sau đó, một loạt định nghĩa về văn bản đã xu t hiện. R t khó để


19
xác định số lượng các định nghĩa và đằng sau các định nghĩa là những quan
niệm, những cách hiểu khác nhau về đối tượng ngôn ngữ học khá mới mẻ này.
Có thể xem xét một vài quan niệm tiêu biểu:
Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội dung là những
gì cần được ghi để lưu lại làm bằng. [83, tr.1100]
Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặc
chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện
phát ngôn hoặc thông báo y bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là một
chỉnh thể nghĩa, một khối thống nh t có tổ chức của các thành tố hợp thành, một
thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận).
Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài văn bản,
với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các ph m ch t khác nữa của
người phát và người nhận thông báo. Văn bản thực hiện ba chức năng chính: