Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trờng Đại học Vinh

nguyễn trọng tính

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản

luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

Vinh, 2008


Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trờng Đại học Vinh

nguyễn trọng tính

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01

luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học:
TS. Chu Thị Thủy An

Vinh, 2008



bản với việc dạy đọc hiểu ở lớp 4, lớp 5.....................................
1.2. Cơ sở thực tiễn...........................................................................................
1.2.1. Chơng trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 với
việc dạy đọc hiểu........................................................................
1.2.2. Nhận thức về việc dạy đọc hiểu theo đặc trng thể loại văn
bản ở lớp 4, 5 và thực trạng sử dụng phơng pháp dạy đọc
hiểu của giáo viên.......................................................................
1.2.3. Thực trạng đọc hiểu của học sinh..............................................
1.2.4. Nguyên nhân của thực trạng.......................................................
1.3. Tiểu kết chơng 1........................................................................................


Chơng 2.

Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản.................................................
2.1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu các văn bản thông thờng................
2.1.1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản báo chí................
2.1.2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản hành chính
.....................................................................................................
2.2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật.........................
2.2.1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ.......................
2.2.2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản văn xuôi..............
2.2.3. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch.....................
2.3. Tiểu kết chơng 2........................................................................................
Chơng 3. Dạy học thử nghiệm..................................................................
3.1. Mục đích thử nghiệm................................................................................
3.2. Nhiệm vụ của dạy học thử nghiệm...........................................................
3.3. Đối tợng dạy thử nghiệm..........................................................................
3.4. Nội dung dạy thử nghiệm.........................................................................

học phải căn cứ vào đặc điểm của từng loại văn bản để xây dựng kế hoạch dạy
học, lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp cho đặc trng thể loại văn bản, có
nh vậy mới đạt hiệu quả cao.
Do đặc trng của từng thể loại văn bản không những phải có cách dạy
đọc đúng, đọc diễn cảm khác nhau mà dạy đọc hiểu cũng cần phải khác nhau.
Có nh vậy, ngời học mới thấy cái hay, cái đẹp và tác dụng cụ thể của từng loại
văn bản. Thực tế, việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 theo đặc trng thể loại
văn bản ở các trờng tiểu học hiện nay hiệu quả cha cao. Nhìn chung, các giáo
viên cha tìm ra phơng pháp dạy học phù hợp với đặc trng thể loại văn bản.
Xuất phát từ những quan niệm sai lầm của một bộ phận không nhỏ giáo viên
cho rằng mục tiêu chính của phân môn Tập đọc là giúp các em đọc thông, viết
thạo là đủ mà không hiểu đợc bản chất của việc đọc đúng, đọc hay, đọc diễn
cảm là các em phải hiểu đợc mình đang đọc thể loại nào; cái hay, cái đẹp, ngụ
ý của tác giả muốn biểu đạt là gì.
Mặt khác, do chơng trình sách giáo khoa lớp 4, 5 đợc áp dụng cha đến ba
năm nên giáo viên còn cha có kinh nghiệm, việc tổng kết, rút kinh nghiệm về
chơng trình Tập đọc mới ở một số địa phơng còn qua loa, chiếu lệ. Đó là những
nguyên nhân dẫn đến việc hiệu quả của dạy học Tập đọc cha cao.
Điều này là vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục và đội ngũ
giáo viên trực tiếp giảng dạy, phải làm sao tìm ra giải pháp tối u nhất để đạt đợc mục tiêu dạy học Tập đọc. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài Rèn luyện kỹ
năng dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo đặc trng thể loại văn bản với
mong muốn sẽ đa đợc một số biện pháp giúp giáo viên có thể tham khảo để
nâng cao chất lợng việc dạy đọc hiểu cho học sinh.


8
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm giải quyết những khó khăn, vớng mắc của giáo viên và học sinh
lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu theo đặc trng thể loại văn bản, góp
phần nâng cao chất lợng dạy học đọc hiểu bậc tiểu học.

9
- Nhóm các phơng pháp thống kê nhằm xử lý kết quả điều tra, kết quả
thực nghiệm.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, mục lục, phụ lục, tài liệu tham khảo
thì nội dung chính của luận văn gồm 3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chơng 2: Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản.
Chơng 3: Dạy học thử nghiệm.
Chơng 1

cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trớc những năm 90 của thế kỷ 20, nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng
Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu về dạy học đọc hiểu bên cạnh
việc nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng, đọc diễn cảm. Đến những năm đầu
thập kỷ 90, lý luận về dạy đọc hiểu mới đợc đặt ra nh một vấn đề độc lập cần
nghiên cứu:
- Tác giả Hoàng Hoà Bình đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn Dạy
văn cho học sinh tiểu học [23]. Tác giả Trần Mạnh Hởng trong công trình
"Nghiên cứu luyện tập về cảm thụ văn học [12] cũng đã đề cập đến vấn đề
dạy đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong Dạy và học môn Tiếng Việt ở trờng tiểu
học theo chơng trình mới [25], Nguyễn Trí cũng đã đề cập đến vấn đề dạy
Tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng. Các tác giả này ít nhiều cũng có
những đóng góp đáng kể về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học.
- Gần đây, có rất nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu
cho học sinh tiểu học. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với các công trình Rèn kĩ
năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và 5 [8 ] và Dạy đọc hiểu ở tiểu học [9]

việc có kĩ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh đợc văn bản (bài khoá) ở các
tầng bậc khác nhau nh: Nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phơng tiện
biểu đạt rồi đến biết đọc thâu tóm đợc t tởng của một bài viết khoảng ba trang.
Từ đó, mà ngời học có khả năng tự học, tự đọc, có hứng thú trong học tập và
tự chọn trong kho tàng sách báo của nhân loại những gì mình cần. Biết đọc
cũng tức là biết tiếp nhận xử lí thông tin. Đây là định nghĩa cho ta thấy một
cách nhìn đầy đủ về đọc, nó cho chúng ta thấy: "Đọc không chỉ là công việc
giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm, không phải chỉ là sự đánh
vần lên thành tiếng theo đúng nh các kí hiệu chữ viết mà nó là quá trình nhận
thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc và từ đó, nó là công cụ để
lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trờng" [18].
b. Bản chất của quá trình đọc hiểu


11
Văn bản là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống
nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể dạng viết liên tục của
ngôn bản, thực hiện một hoặc một số đích nhất định nhằm vào đối tợng tiếp
nhận nhất định thờng là không có mặt khi văn bản đợc sản sinh. Theo quan
niệm này thì văn bản đợc coi là một sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản
và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tơng tác - hoạt động
giao tiếp. Từ đó, có thể tìm ra bản chất của đọc hiểu bằng cách phân tích quá
trình của hoạt động giao tiếp. Lí thuyết về ngữ dụng học cho thấy rằng, giao
tiếp là một hoạt động bao gồm hai hoạt động bộ phận: hoạt động tác động của
ngời nói, ngời viết thông qua việc tạo ra ngôn bản; hoạt động hỏi, đáp của ngời nghe, ngời đọc thông qua việc tiếp nhận ngôn ngữ. Trong giao tiếp hội
thoại, khi có đủ sự hiện diện của ngời nói và ngời nghe, khi ngời nghe trực
tiếp nhận tín hiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố đi kèm ngôn ngữ (ánh
mắt, cử chỉ, điệu bộ... ) từ ngời nói, ngời nghe hầu nh nhận đợc chính xác nội
dung ngôn bản. Và khi đó, nội dung ngôn bản của ngời nói phát đi và nội
dung ngôn bản ngời nghe tiếp nhận hầu nh trùng nhau. Còn trong giao tiếp

cụ thể nh sau:
- Xác định đợc đề tài, chia đoạn và lập đợc dàn ý của bài, tóm tắt đợc
bài văn và tìm đợc đại ý.
- Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong
bài (quan hệ nhân quả, đồng nhất, đối lập, bộ phận và toàn thể... ).
- Nhận xét đánh giá một số hình ảnh, nhân vật chi tiết và ngôn ngữ
trong các bài đọc có giá trị văn chơng.
- Sử dụng từ điển học sinh, dùng th mục để chọn những cuốn sách cần
cho bài học, tập ghi chép các thông tin đã học.
- Đọc các kí hiệu, các dạng viết tắt, số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng
liệu [26], [27].
b. Đặc điểm của quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5
Đặc điểm của quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 là sự tiếp nối công việc
từ các lớp trớc (lớp 1- lớp 3) đồng thời chuẩn bị cho việc học ở bậc học trên.
Xét về bản chất, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 là một kĩ năng học tập, bao
gồm kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng làm rõ nghĩa và kĩ năng hồi đáp văn
bản [8].
* Kĩ năng nhận diện văn bản gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện từ quan trọng trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, câu quan trọng của văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc
văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, nhận diện những phơng tiện liên kết của văn bản để thành một thể thống nhất, nhận biết đợc các
kiểu cấu trúc của đoạn...
- Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản, đó là các kĩ năng quan sát tên bài,
các hình vẽ minh hoạ để phỏng đoán nội dung văn bản và ngoài ra còn dựa


13
vào kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc, dựa vào kiến thức vốn có về chủ đề,
chủ điểm...

- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Đây là nhóm kĩ
năng giữa vai trò hoàn thiện trong quá trình đọc hiểu.Mục đích của nhóm kĩ


14
năng này là tạo cho ngời đọc có khả năng chủ động sáng tạo trong việc lĩnh
hội văn bản, từ đó, hình thành cho ngời đọc thói quen t duy phê phán và t duy
sáng tạo.
Vì vậy, trong quá trình dạy đọc hiểu, ngời giáo viên cần vận dụng linh
hoạt các phơng pháp dạy học để khơi dậy những khả năng học tập của các
em làm thế nào để các em vận dụng các kĩ năng trên một cách có hiệu quả
cao nhất.
1.1.3. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn bản với việc
dạy đọc hiểu ở lớp 4, lớp 5
1.1.3.1. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn bản
thông thờng
a. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản báo chí
Phong cách báo chí là khuôn mẫu thích hợp để xây dựng lớp văn bản
trong đó, thể hiện vai trò của ngời tham gia giao tiếp trong lĩnh vực báo chí công luận. Nói một cách cụ thể hơn, đó là vai của nhà báo, ngời đa tin, ngời
cổ động, ngời quảng cáo, bạn đọc... tất cả những ai tham gia vào hoạt động
thông tin của xã hội về những vấn đề thời sự [14].
Theo GS.TS. Đinh Trọng Lạc thì văn bản báo chí đợc chia ra ba kiểu:
văn bản cung cấp tin tức; văn bản phản ánh công luận và văn bản thông tin
quảng cáo. Mỗi kiểu có những thể loại khác nhau nh: mẫu tin, tin tổng hợp,
điều tra, phỏng vấn, phóng sự, ý kiến bạn đọc, trả lời bạn đọc, nhắn tin, thông
báo, quảng cáo...
Phong cách báo chí có ba đặc trng chung, đó là tính chân thực; tính
thời sự và tính hấp dẫn.
- Tính chân thực là khả năng phản ánh đúng với bản chất của hiện thực
khách quan.

nghệ thuật
a. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản thơ
Phong cách thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống nên
không theo khuôn mẫu nh văn bản báo chí và hành chính. Thơ nó thể hiện tâm
trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và
nhất là có nhịp điệu. Bàn về thơ, Sóng Hồng viết: "Thơ là một hình thái nghệ
thuật cao quý tinh vi. Ngời làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt, thể hiện sự
nồng cháy trong lòng nhng thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần
nhuyễn, có nghệ thuật... ".
Thơ có nhiều loại nh: thơ tự do, thơ bốn chữ, thơ lục bát, thơ đờng luật...
song bao giờ ngôn ngữ cũng có nhịp điệu.
Phong cách thơ có bốn đặc trng cơ bản, đó là tính hệ thống, tính hình tợng, tính cá thể hoá và tính cụ thể hoá.
- Tính hệ thống: Mỗi một bài thơ là một hệ thống các thành tố nội
dung, t tởng, tình cảm, hình tợng và các yếu tố hình thức... Chúng không
những phụ thuộc lẫn nhau mà còn phụ thuộc vào hệ thống nói chung. Sự lựa


16
chọn cấu tạo và tổ hợp những thành tố này bị quy định bởi chức năng thẩm
mĩ của ngôn từ.
- Tính hình tợng: Trong phong cách học, tính hình tợng trong thơ theo
nghĩa rộng nhất có thể xác định là những thuộc tính của lời nói nghệ thuật
truyền đạt không chỉ thông tin lô gíc mà còn cả thông tin đợc tri giác một cách
tình cảm nhờ hệ thống những hình tợng ngôn từ.
- Tính cá thể hoá: Đây chính là dấu ấn phong cách tác giả trong ngôn
ngữ nghệ thuật. Dấu ấn phong cách tác giả chỉ có thể có trong tác phẩm nghệ
thuật với t cách là một thể thống nhất của cấu trúc tu từ học kết cấu một hệ
thống tu từ học hoàn chỉnh đợc liên kết lại bởi ý định thẩm mĩ, bởi chủ đề t tởng của tác phẩm. Tính cá thể hoá còn thể hiện ở trong nhân vật cá nhân, sở
thích, thị hiếu, tâm lí của mỗi nhà thơ và còn thể hiện ở từng cảnh, từng nhân
vật...

ngôn ngữ trong một tác phẩm phải gắn bó và quan hệ mật thiết với nhau giải
thích và hỗ trợ cho nhau để đạt tới một hiệu quả diễn đạt chung.
- Tính hình tợng: Trong các tác phẩm văn xuôi, tính hình tợng theo
nghĩa rộng có thể xác định là những thuộc tính của lời nói nghệ thuật truyền
đạt không những thông tin lô gíc mà còn cả thông tin đợc tri giác một cách
cảm tính. ở đây, ngôn từ mang tính hình tợng cao, ít tập trung vào chính nó.
Trong khi đó, ở thơ ca, không tách khỏi ngôn từ. ở văn miêu tả, ngôn từ còn
trở thành đối tợng miêu tả, nó nh là" lời của kẻ khác" không trùng với lời của
tác giả.
- Tính cá thể hoá: Do xu hớng sáng tác của mỗi thời kỳ và cũng do sở
thích của mỗi nhà văn mà hình thành giọng điệu riêng của ngôn từ tác phẩm.
Và cũng do cảm nhận, rung động của từng ngời trớc cảnh đẹp của thiên nhiên
đất nớc, con ngời, mỗi tác giả phải mang màu sắc riêng nét độc đáo riêng và
không lặp lại.
- Tính cụ thể hoá: Cũng nh thơ ca, văn xuôi có tính cụ thể hoá, đó là
ngôn ngữ nghệ thuật có tính chung nhất, một thuộc tính rộng nhất, là sự cụ thể
hoá nghệ thuật hình tợng. Nhà văn trong quá trình sáng tác đã sử dụng chính
những từ mà mọi ngời nói, thứ tiếng chung nhất, thế nhng, những từ này, khi
xuất hiện trong ngữ cảnh của tác phẩm, không phải là những cái biểu đạt các
khái niệm của các biểu tợng sơ đẳng nữa mà là những cái biểu đạt các hình tợng nghệ thuật. Trớc mắt ngời đọc bức tranh miêu tả trở nên vô cùng phong
phú và sinh động.
c. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản kịch
Nh chúng ta đã biết, phong cách ngôn ngữ của văn bản kịch cũng có
những đặc trng chung của các thể loại văn bản nghệ thuật là tính hệ thống,
tính hình tợng, tính cá thể hoá và tính cụ thể hoá. Tuy nhiên, đặc trng của
phong cách ngôn ngữ kịch (ngôn ngữ văn nghệ) có điểm đặc biệt, đó là sử
dụng ngôn ngữ trong các tác phẩm văn học để thực hiện chức năng thẩm mĩ,


18

đọc trong cuộc sống. Văn bản mà học sinh tiếp xúc trong cuộc sống rất đa
dạng, phong phú chứ không chỉ có văn bản nghệ thuật.
Tuy nhiên, mỗi văn bản đợc viết ra không hẳn đã có mục đích sẽ dùng
trong nhà trờng để làm ngữ liệu dạy học, vì vậy, chọn văn bản để dạy học ở tr-


19
ờng thì việc biên soạn lại văn bản sao cho phù hợp với mục tiêu giáo dục ở
nhà trờng là vấn đề rất cần thiết.
Dù văn bản gốc hay văn bản đợc biên soạn lại thành các bài đọc thì
những văn bản đợc đa vào làm ngữ liệu dạy tập đọc lớp 4,5 cần phải đạt các
yêu cầu sau:
- Có tính tơng đối hoàn chỉnh về nội dung và hình thức trình bày.
- Có đích tác động tới ngời đọc rõ ràng.
- Các văn bản phải thuộc các loại sau: văn bản khoa học, văn bản truyền
thông, văn bản hành chính và văn bản nghệ thuật. Trong các loại văn bản này
thì văn bản nghệ thuật phải chiếm tỷ lệ lớn và kiểu loại phải khá đầy đủ: các
kiểu phổ biến nh thơ, văn xuôi, kịch, ký,các văn bản viết theo lối tự sự và các
văn bản chữ tình. Còn các văn bản thông thờng cần lựa chọn các mẫu điển
hình đặc trng cho từng kiểu loại sao cho các văn bản có độ dài vừa phải ngôn
ngữ diễn đạt giản dị phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh. Theo tác giả
Nguyễn Thi Hạnh [9] thì lần lợt có các cách chọn và soạn văn bản để dạy đọc
hiểu sau:
- Văn bản dạy đọc hiểu đợc lựa chọn theo tiêu chuẩn nội dung.
- Văn bản dạy đọc hiểu đợc lựa chọn theo tiêu chuẩn phong cách văn
bản và lôí hành văn.
- Văn bản dạy đọc hiểu đợc lựa chọn theo thiêu chuẩn sự tổ chức các
chất liệu, đơn vị ngôn ngữ trong văn bản.
Trải qua nhiều giai đoạn của quá trình chỉnh lí, đến nay, nhìn chung
thể loại văn bản đợc đa vào dạy đọc hiểu ở chơng trình tiểu học là rất cơ bản

văn bản, mục tiêu văn bản, đồng thời còn dạy cho các em thấy đợc cái hay, cái
đẹp của ngôn từ, của hình tợng văn chơng làm nên văn bản.
Văn bản thông thờng đa vào dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 với số lợng rất ít
chiếm tỉ lệ khoảng 5%. Chủ yếu là các mẫu tin trên báo (lớp 4 có 2 bài); th
(lớp 4 có 1 bài, lớp 5 có 1 bài); hay luật lớp 5 có 1 bài.
Nội dung dạy văn bản thông thờng này cũng đơn giản hơn vì hầu hết
các từ trong bài viết đợc dùng theo nghĩa đơn, nghĩa tờng minh mang tính khái
niệm khoa học là chủ yếu.
Nh vậy, giữa văn bản nghệ thuật và văn bản thông thờng có những điểm
giống nhau là cả hai cùng có tính hoàn chỉnh trên cơ sở liên kết nội dung và
hình thức, cả hai cùng nhằm mục đích thông tin, cả hai cùng dùng ngôn ngữ
làm phơng tiện biểu đạt song chúng cũng có những điểm khác nhau cơ bản
sau:
- Về thông tin, văn bản thông thờng là thông tin sự vật tờng minh còn
trong văn bản nghệ thuật tác giả phải tổ chức ngôn ngữ và gửi gắm thái độ của
mình để tạo ra thông tin liên cá nhân và hàm ẩn.
- Về kết cấu, văn bản thông thờng kết cấu theo mẫu quy phạm và công
thức còn kết cấu trong van bản nghệ thuật vô cùng đa dạng, tuỳ theo loại thể
và sự sáng tạo của từng tác giả.


21
- Về ngôn ngữ, trong văn bản thông thờng, ngôn ngữ mang tính khái
niệm, khoa học, tính chính xác và vì thế, thờng mang nghĩa đơn nghĩa hay
dùng của các cụm từ có tính chất cố định còn trong văn bản nghệ thuật ngôn
ngữ thờng mang tính đa nghĩa, tính biểu tợng, tợng trng, gợi cảm...
Theo GS.TS. Lê Phơng Nga, văn bản nghệ thuật có một số đặc trng đó
là tính nhân văn, tính chủ quan, tính biểu trng hình tợng, độc đáo khác thờng
và thực tế phần ngữ liệu Tập đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4, 5 hầu
hết là văn bản nghệ thuật. Văn bản này có lợi thế giúp học sinh làm quen và

Hầu hết, giáo viên vẫn cứ có thói quen dạy đọc hiểu tất cả các văn bản nh
nhau. Thầy giảng giải trò lắng nghe, thầy hỏi hết các câu hỏi trong sách giáo
khoa và trò phải có trách nhiệm trả lời hết các câu hỏi đó nếu không trả lời đợc thì thầy giải thích hoặc trả lời hộ các em nhằm củng cố kiến thức. Có thể
nói, giáo viên cha nhận thức đợc hoặc nhận thức cha đầy đủ về vai trò của kĩ
năng đọc hiểu trong giờ tập đọc nên khi dạy thờng chú ý nhiều đến kĩ năng
luyện đọc, nh một số giáo viên vẫn thờng nói: "Miễn sao học sinh của tôi đọc
thông viết thạo là đợc, còn đọc hiểu văn bản thì lên cấp 2 các em học trong
các tiết giảng văn". Chính vì thế, các giờ Tập đọc phần đọc hiểu vẫn thờng là
thầy diễn giải áp đặt cách hiểu của mình cho trò, trò thừa nhận ý hiểu của thầy
và làm theo hành động, thao tác của thầy và nhắc lại lời thầy nói là chủ yếu,
không phát huy đợc tính tò mò, sáng tạo và chủ động của ngời học nên dẫn
đến hiệu quả của việc đọc hiểu cha cao.
Xuất phát những băn khoăn trong quá trình dự giờ tập đọc, trò chuyện
với giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình nhận thức của giáo viên
đối với việc dạy đọc hiểu ở lớp 4,5 theo đặc trng thể loại văn bản. (Xem phiếu
điều tra thực trạng trang 100 ) Chúng tôi đã tiến hành điều tra 100 giáo viên
gồm 50 giáo viên lớp 4 và 50 giáo viên lớp 5 thuộc các trờng tiểu học huyện
Quảng Xơng, Thanh phố Thanh Hoá, huyện Thờng Xuân tỉnh Thanh Hoá. Địa
bàn mà chúng tôi điều tra bao gồm cả miền biển, đồng bằng, miền núi và
thành phố. Cụ thể là những trờng sau: trờng tiểu học Quảng Đông, trờng tiểu
học Quảng Đức, trờng tiểu học Quảng Định, trờng tiểu học Quảng Tân, trờng
tiểu học thị trấn Quảng Xơng, trờng tiểu học Quảng Đại, trờng tiểu học Quảng
Hải (thuộc huyện Quảng Xơng); tiểu học Xuân Lệ,trờng tiểu học thị trấn Thờng Xuân (huyện Thờng Xuân); trờng tiểu học Minh Khai, trờng tiểu học
Quảng Thành, trờng tiểu học Minh Khai, trờng tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, trờng tiểu học Điện Biên (thành phố Thanh Hoá).
Bằng phiếu điều tra nhận thức của giáo viên về nội dung và phơng pháp
dạy đọc hiểu chúng tôi đã thu đợc kết quả nh sau:
- 37% GV lớp 4 và lớp 5 còn lẫn lộn việc dạy đọc hiểu với việc dạy văn.


23

lại không nắm đợc đặc điểm của các thể loại văn bản này và cho rằng phơng
pháp dạy đọc hiểu các thể loại văn bản này là giống nhau, chủ yếu là việc khai
thác hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa. Họ không hiểu rằng kĩ năng dạy


24
đọc hiểu ở từng thể loại văn bản là khác nhau. Chẳng hạn, kĩ năng nhận diện
văn bản của văn bản thông thờng và văn bản nghệ thuật là khác nhau vì các từ
ngữ trong văn bản thông thờng bao giờ cũng mang tính đơn nghĩa, tính khái
niệm nên rất dễ hiểu, còn các từ ngữ trong văn bản nghệ thuật thờng là
những từ đa nghĩa, có tính biểu tợng, tợng trng, gợi cảm muốn dạy đọc hiểu
văn bản nghệ thuật tốt thì giáo viên phải cảm thụ văn học tốt. Đối với văn
bản nghệ thuật cả hai thành phần nội dung miêu tả và nội dung liên cá nhân
đều rất quan trọng trong việc thể hiện đích của tác giả. ở những văn bản mà
tác giả phản ánh hiện thực bằng bộc lộ cảm xúc, tâm trạng của cá nhân thì
vai trò của thành phần nội dung liên cá nhân càng trở nên quan trọng hơn.
Còn trong văn bản thông thờng, kĩ năng làm rõ ý chính văn bản thờng đợc nêu một cách khái quát trong tên văn bản vì thế nên dạy kĩ năng này cần hớng dẫn học sinh thực hiện các thao tác nh là: Đọc văn bản để nắm nội dung;
tổng hợp ý từng đoạn;phát biểu văn bản thành lời dựa vào dạng lời của tên văn
bản và ý chung. Kĩ năng làm rõ đích văn bản thông thờng, nêu rất rõ ở phần
cuối, đây chính là yêu cầu hay mệnh lệnh hoặc khuyến cáo, kiến nghị...
Tìm hiểu thực trạng đọc hiểu ở lớp 4, 5 trong những năm gần đây,
chúng tôi thấy rằng, việc dạy đọc hiểu cha đáp ứng mục tiêu, yêu cầu nhiệm
vụ môn học. "Dạy tập đọc ở cấp một nhằm mục đích thông qua các bài văn
chọn lọc giúp học sinh cảm thụ đợc cái hay, cái đẹp của văn chơng và dần dần
có một số kiến thức về văn học, thể loại, bố cục... và củng cố cho học sinh một
kĩ năng học tập để học các môn học khác ở trờng học và ngoài cuộc sống"
[30] và báo cáo của vụ giáo dục phổ thông nhận định "Chất lợng đọc hiểu của
học sinh còn yếu "là càng có cơ sở.
1.2.3. Thực trạng đọc hiểu của học sinh
Trong những năm gần đây, chất lợng học sinh nói chung và chất lợng

Bớc làm rõ nội dung Bài 3: Làm rõ nghĩa từ mới.
48
64
56
72
văn bản và đích tác Bài 4: Nhắc lại thông tin chính.
động của ngời viết
Bài 5: Nhắc lại thông tin chính.
64
72
Bài 6: Làm rõ nội dung thông báo
của câu.
Bài 7: Làm rõ nội dung thông báo
của câu.
Bài 8: Làm rõ nội dung thông báo
của câu.
Bài 9: Tóm lợc toàn văn bản và
nêu ý chính toàn bài.

48

56

48

56

56

72