Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng đại học Vinh
----------

Nguyễn Thị thanh hiền

Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong
dạy học phần điện tích điện tr ờng và dòng điện
không đổi
chơng trình vật lý lớp 11 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH vật lý
Mã số: 60. 14. 10

luận văn thạc sĩ giáo dục học
Cán bộ hớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Hà Văn hùng

Vinh 2009

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng đại học Vinh
----------

Đỗ ích Tình
1


ảnh hởng của độ nhớt lên sự ổn
định
Của bẫy quang học sử dụng hai
Xung gauss ng ợc chiều


Cấu trúc của luận văn…………………………………………...6
Đóng góp của luận văn…………………………………..6

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ……………………………………………………………………...7
1.1
Phương pháp dạy học…………………………………………...7
1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học……………………………...7
1.1.2 Phân loại các phương pháp dạy học……………………………...8
1.1.3 Cơ sở lựa chọn và phối hợp các phương pháp………………….11
1.2
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề………………………11
1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề………...11
1.2.2. Hai đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề. Vấn đề và tình
huống giải quyết vấn đề………………………………………………13
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề……………………......17
1.2.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện giải quyết vấn đề….19
Kết Luận Chương 1……………………………………..…………….24
Chương II: Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học
phần nội dung điện tích điện trường và dòng điện không đổi …….....25
2.1. Vị trí của phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi
trong phần điện học điện từ học ……………………………….26
2.2. Mục tiêu dạy học của phần điện tích điện trường và dòng điện
không đổi………………………………………………………27
2.2.1 Về kiến thức……………………………………………………27
2.2.2 Về kĩ năng……………………………………………………...29
2.3
Nội dung và cấu trúc phần điện tích điện trường và dòng điện
không đổi………………………………………………………30

3.5.
Đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………….63
Phần Kết Luận ………………………………………………………..71
Tài Liệu Tham Khảo………………………………………………….73
Phụ Lục………………………………………………………………..74
Soạn thảo một số tiến trình dạy học môt số bài TNSP

Lời cảm ơn!
Trong quá trình thực hiện luận văn, tác giả nhận được sự giúp đỡ của
các thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp và người thân. Hôm nay khi luận văn
đã hoài thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người đã giúp đỡ tác
giả trong thời gian vừa qua.
Trước hết tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Hà Văn
Hùng – người trực tiếp hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn này.
4


Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa
vật lý, khoa sau đại học của trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tác
giả trong quá trình làm luận văn.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô
giáo, các bạn đồng nghiệp trong tổ tự nhiên của trường THPT Nguyễn
Trường Tộ đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tác giả học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người thân đã động viên
chia sẻ những khó khăn trong quá trình làm luận văn.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn tới tất cả mọi người.
Vinh, ngày 11 tháng 12 năm 2009
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Hiền


: Trung học cơ sở.

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm.

TN

: T nghiệm.

ĐC

: Đối chứng.

1. Lý DO CHäN §Ò TµI:
Thế giới đã và đang bước sang những giai đoạn mới, một thời kỳ mới
với nhiều thách thức và cơ hội cho tất cả các quốc gia trên thế giới. Những
thách thức và cơ hội đó đặt ra cho chúng ta những yêu cầu mới về việc đào
tạo những con người mới vừa hồng vừa duyên, có đủ phẩm chất và năng lực
đáp ứng được yêu cầu phát triển ngày càng cao của kinh tế, khoa học - kỹ
thuật.
Trước những yêu cầu đo, tại đại hội lần thứ IV, trong báo cáo của Ban
chấp hành TW Đảng đã khẳng định:"Nâng cao chất lượng giáo dục nhằm
6


mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách XHCN của thế hệ trẻ, đào tạo
đội ngũ lao động có văn hóa, có kỹ thuật và giàu tính sáng tạo...".
Cũng trong nghị quyết đại hội lần thứ IV, Ban chấp hành TW Đảng

- Dạy học chương dòng điện không đổi ở lớp 11 - THPT.
4.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Bằng việc vận dung phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý thì
sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và nâng cao được hiệu quả
dạy học phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi lớp 11 THPT
5.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
- Nghiên cứu cơ sỏ lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng, nâng cao tính tích cực,
chủ động năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung kiến thức chương điện tích điện
trường và chương dòng điện không đổi ( lớp 11) để vận dụng giảng dạy theo
lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
- Xây dựng các phương án giảng dạy với lý thuyết dạy học giải quyết
vấn đề.
- Xây dựng các phương án cụ thể cho phần điện tích điện trường và
dòng điện không đổi.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- Nghiên cứu lý luận dạy học giải quyết vấn đề, làm sáng tỏ về mặt lý
luận các vấn đề có liên quan của đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu
tham khảo để phân tích cấu trúc logic, nội dung các kiến thức thuộc chương
điện tích điện trường và chương dòng điện không đổi.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học phần điện tích điện trường và dòng
điện không đổi ở trường trung học phổ thông.
- Soạn thảo các bài học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề trong nội
dung phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: kiểm tra giả thuyết
khoa học của đề tài.
7. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN:

quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển [1].
Phơng pháp dạy học là một hệ thống các hành động có mục đích của
giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và chân tay của học sinh, đảm bảo cho học
sinh chiếm lĩnh đợc nội dung dạy học, đạt đợc mục tiêu xác định [2]
9


Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động tơng hỗ giữa thầy và trò nhằm
đạt đợc mục đích dạy học hoạt động này đợc thể hiện trong việc sử dụng các
nguồn nhận thức; các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều
khiển quá trình nhận thức của thầy giáo [3]
Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ
bản sau đây:
- Theo quan điểm điều khiển học, phơng pháp là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.
- Theo quan điểm lôgic, phơng pháp là những thủ thuật lôgic đợc sử
dụng để giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Theo bản chất của nội dung, phơng pháp là sự vận động của nội dung
dạy học.
Mặc dù cha có ý kiến thống nhất về định nghĩa khái niệm phơng pháp
dạy học, nhng các tác giả đều thừa nhận rằng phơng pháp dạy học có những
dấu hiệu đặc trng sau đây:
+ Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt đợc mục đích đặt ra.
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã đợc nhà trờng quy định.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò
+ Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức
Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm
tra đánh giá kết quả hoạt động.

Lecne
Căn cứ vào hình thức, vào kiểu nội dung trí dục và căn cức vào trình độ
lĩnh hội tri thức mà phân ra nhóm phơng pháp dạy học:
- Nhóm thông báo và tái hiện: Thông báo tiếp nhận, phơng pháp tái
hiện (thờng dùng để trang bị và củng cố tri thức, kỹ năng mới thông qua tri
giác để hiểu các sự kiện, tái hiện để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống
quen biết)
- Nhóm trung gian: Phơng pháp trình bày nêu vấn đề (bớc đầu làm quen
với cách t duy sáng tạo qua các khâu đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng
kết quả).
- Nhóm sáng tạo: Phơng pháp tìm tòi từng phần, phơng pháp nghiên cứu
(làm cho đạt trình độ áp dụng tri thức và kỹ năng vào những tình huống mới
và cao hơn nữa đạt trình độ tự xây dựng tri thức mới).
Ngoài phơng pháp lý luận dạy học còn có phơng pháp bộ môn. Theo
I.Ia.Lecne, phơng pháp bộ môn là phơng tiện, thủ thuật của các phơng pháp lý
luận dạy học khi vận dụng vào các môn học cụ thể. Hệ thống lý luận dạy học
bộ môn đợc hình thành bằng nhiều con đờng, nhng chủ yếu là qua thực tiễn
dạy học. Vì vậy hệ thống phơng pháp bộ môn hiện hành phản ánh những dấu
hiệu bề ngoài mà ít đi sâu vào bản chất, ít chú ý đến đặc điểm nhận thức luận
là nội dung bên trong của quá trình dạy học và không xác định đợc mối liên
hệ rõ ràng giữa phơng pháp dạy học và phơng pháp bộ môn.
c. Hệ thống phân loại phơng pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang
- Dựa vào các dấu hiệu cấu trúc bên ngoài của phơng pháp dạy học:
11


+ Các chức năng lý luận dạy học của tiết lên lớp có 5 tập hợp các phơng
pháp dạy học: Nghiên cứu tài liệu mới, củng cố tri thức, vận dụng kiến thức kỹ
năng, hệ thống hoá tri thức, kiểm tra đánh giá.
+ Nguồn cung cấp thông tin: Có 3 nhóm phơng pháp: Dùng lời, trực

đặc điểm của quá trình nhận thức và lứa tuổi của học sinh.
1.2. Phơng Pháp Dạy Học Giải Quyết Vấn ề
1.2.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
12


Dạy học giải quyết vấn đề là một phơng hớng dạy học tìm tòi đợc đề
cao trong thời gian gần đây. T tởng tổng quát của phơng pháp này là đa quá
trình học tập của học sinh về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám
phá của chính các nhà khoa học [4]. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm
khác nhau căn bản giữa nhà bác học và hoạt động khi giải quyết vấn đề nh về
động cơ, hứng thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về thời gian giành
cho việc giải quyết vấn đê, về điều kiện phơng tiện làm việc. [5].
Theo V.A. Gruchetxki dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều
thời gian nhng thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp
dụng phơng pháp nêu vấn đề sẽ đợc đền bù khi mà t duy độc lập của học sinh
đợc phát triển đức mức đầy đủ[6].
Còn theo V.Ôkôn [7] có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề dới dạng
chung nhất là toàn bộ các hành động nh tổ chức các tình huống có vấn đề,
biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để học sinh giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá
và củng cố kiến thức thu nhận đợc. Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng
phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh
chiếm lĩnh đợc các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, đồng thời bảo đảm
sự phát triển trí tuệ trong quá trình học tập.
Thầy Nguyễn Quang Lạc [8] cho rằng dạy học giải quyết vấn đề vận
dụng cơ chế kích thích động cơ - tổ chức hoạt động cho học sinh và nâng vai
trò chủ thể của học sinh trong hoạt động dạy học lên rất cao. Cơ chế đó đợc
xây dựng từ các quan điểm triết học và tâm lý học về hoạt động nhận thức nh
sau: Giáo viên đặt ra cho học sinh bài toán nhận thức. Đó là bài toán có chứa

huống có vấn đề.
a. Vấn đề
Vấn đề là bài toán mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó cha đợc học sinh biết trớc, nhng học sinh đã nắm đợc những kiến thức và kỹ năng
xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hoàn thành
bài làm. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi mà học sinh cha biết câu trả lời, phải
suy nghĩ tìm cách giải quyết. Họ không thể đi theo một khuôn mẫu có sẵn,
nghĩa là không thể dùng t duy tái hiện đơn thuần để trả lời mà phải tìm tòi
sáng tạo. Trong họ có sẵn một phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
việc tìm ra nó [7].
Nh vậy trong vấn đề có yếu tố khách quan dẫn liệu xuất phát cho phép
giải quyết vấn đề tìm ra lời giải. Trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan học
sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết. Câu hỏi mà học sinh đã biết
trớc lời giải đáp, không phải là vấn đề. Cũng không phải là vấn đề với những
câu hỏi nào mà học sinh cha biết lời giải đáp và cũng không có phơng tiện để
tìm tòi câu trả lời.
Khi học sinh tự lực giải quyết vấn đề trong học tập, học sinh sẽ gặp
những khó khăn và chính nó lại là nguyên nhân thúc đẩy hoạt động t duy để vợt qua. Nh vậy vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn
về nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với
yêu cầu tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới, và chính mâu thuẫn này đã thúc
đẩy hoạt động t duy phát triển, kích thích học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.
Đó là động lực thúc đẩy sự thu nhận sáng tạo các kiến thức và kỹ năng mới.
Vậy các dấu hiệu của vấn đề là: có tình huống có vấn đề, chủ thể đã đợc
chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm tòi lời giải, có thể có nhiều cách giải (có
14


dấu hiệu này vì bản thân vấn đề không chứa đựng những hạn chế lời giải hay
phơng thức tìm ra lời giải).
Vấn đề mà trong đó có nêu rõ các thông số và điều kiện giải có thể do
bên ngoài đặt ra cho học sinh. Trong mọi trờng hợp đó, vấn đề biến thành một

nhận thức tác động nh một yếu tố kích thích quan trọng nhất đối với hoạt động
t duy của con ngời.

15


Vấn đề nhận thức đợc định nghĩa nh là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và
không hiểu biết, nó chỉ đợc giải quyết bằng con đờng tìm kiếm lời giải đáp
cho những câu hỏi đã đợc nảy sinh ra.
Nh vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học có vai trò hết sức to lớn, trớc hết là ở chỗ: ngời học sinh tự giác ý thức đợc nhiệm vụ nhận thức, sau đó
tình huống có vấn đề làm cho học sinh ham muốn tự lực tìm tòi giải quyết vấn
đề, nghĩa là một khi nhiệm vụ nhận thức đợc học sinh thừa nhận thì t duy tích
cực cũng đợc phát triển.
Vậy, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách
quan đợc học sinh biến thành mâu thuẫn chủ quan, họ chấp nhận nh một vấn
đề học tập mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết đợc với sự cố gắng hợp
với khả năng của họ. Kết quả là học sinh đã lĩnh hội đợc tri thức mới và phơng
pháp hành động mới. Tình huống đó gây nên ở học sinh lòng mong muốn giải
quyết đợc vấn đề, kích thích học sinh t duy tích cực hớng vào việc tiếp thu
những kiến thức mới, kỹ năng, kỹ xảo mới.
Trên cơ sở đó ngời ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn đề
nh sau:
+ Nó bao hàm cái gì cha biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự
tham gia hoạt động t duy và sự nhanh trí đáng kể.
+ Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trớc những dự kiễn
nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, cho sự tìm tòi sáng tạo.
+ Tình huống có vấn đề phải thể hiện tính mới lạ, tính không bình thờng
của bài toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi
nhận thức của học sinh.
* Các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý.

giải quyết đợc vấn đề đặt ra.
Ví dụ: ở lớp 10 khi nghiên cứu sự tơng tác bằng tơng tác giữa hai vật,
một vấn đề mới đợc đặt ra là liệu có đại lợng nào đợc bảo toàn trong quá trình
hai vật tơng tác không? Học sinh không thể trả lời ngay đợc câu hỏi này nhng
họ cảm nhận đợc rằng: Đây là bài toán hai vật tơng tác chuyển động, vậy có
thể áp dụng các định luật Newton để giải quyết. Mặt khác học sinh cũng đã
biết phơng án thí nghiệm khảo sát chuyển động của các vật. Nh vậy có hai
cách để giải quyết vấn đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ tuỳ vào
theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của nhà trờng. Nh vậy cách giải
quyết vấn đề vào kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết nhng kết
quả đạt đợc là một định luật mới.
Trên đây là một số kiểu tình huống có vấn đề. Việc phân chia nh vậy
chỉ mang tính chất tơng đối và trên thực tế, một vấn đề cụ thể, một sự kiện cụ
thể trong nghiên cứu lại đồng thời có sự tham gia của một vài tình huống có
vấn đề thuộc các loại khác nhau.
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.
Có thể coi dạy học giải quyết vấn đề gồm ba giai đoạn: Tạo tình huống
có vấn đề, hớng dẫn giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức để củng cố và mở
rộng vấn đề.
a. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho học
sinh một trạng thái hng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn
sàng lao vào công việc. Nội dung hoạt động của giáo viên là: tạo cho đợc vấn
17


đề nhận thức tức là tạo cho đợc mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và
cái cần tìm. Sau đó cấy mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức
của học sinh, tức là làm cho học sinh thấy đợc, cảm nhận đợc sự tồn tại hiển
nhiên mâu thuẫn đó trên con đờng học tập của chính họ. Tiếp theo giáo viên


Mô hình

Hệ quả
18

Sự kiện

Thực nghiệm


Sơ đồ 1: Chu trình nhận thức sáng tạo của Razumôpxki
Trong chu trình đó, ở giai đoạn này của dạy học giải quyết vấn đề thì
các hoạt động tập dợt xây dựng giả thuyết khoa học (mô hình) và phơng pháp
kiểm định, hoàn thiện giả thuyết là rất quan trọng. Các bớc chủ yếu của giai
đoạn này nh sau:
+ Để tìm kiếm việc xây dựng giả thuyết khoa học, cần hớng dẫn để học
sinh hiểu biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm), hay
quan sát với những kiến thức họ đã có. Có hai con đờng để tìm mối liên hệ
mới đó: còn đờng suy lý diễn dịch (gọi tắt là suy diễn hoặc diễn dịch) và con
đờng suy lý quy nạp (gọi tắt là quy nạp). Con đờng suy diễn áp dụng cho hai
trờng hợp: trờng hợp tơng tự và trờng hợp ngoại suy. Nếu sự kiện đang đợc xét
đến có sự tơng tự, sự giống nhau với một loại sự kiện đã quen biết thì có khả
năng phán đoán, khả năng đa ra một giả thuyết theo kiểu so sánh hoặc gán
ghép. Còn nếu sự kiện đang xét là một hiện tợng mới thuộc một lớp các hiện tợng chung đã đợc nghiên cứu thì cách xây dựng giả thuyết sẽ là áp dụng
nguyên lý chung cho sự kiện này.
Con đờng quy nạp thờng ít khi gặp khi xây dựng các giả thuyết, tuy vạy
nếu xét một sự kiện trong những hoàn cảnh khác nhau và rút ra đợc những đặc
điểm, những biểu hiện nhất định nào đó của nó thì có thể khái quát hoá thành
một phán đoán, một giả thuyết. Nh vậy trong dạy học Vật lý theo kiểu giải

Nh vậy, ở giai đoạn này hoạt động vừa củng cố đợc kiến thức một cách
vững chắc với mức độ đa dạng phong phú của nó, vừa đợc luyện tập giải quyết
vấn đề mới, từ đó t duy sáng tạo đợc phát triển.
1.2.4. Các điều kiện bảo đảm cho việc thực hiện dạy học giải quyết
vấn đề, các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề.
a. Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề [7]
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phơng pháp) phải
chức đựng yếu tố mới mẻ mà trớc khi giải quyết vấn đề học sinh cha biết, tri
thức ấy đợc tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng t duy
tái tạo, mà phải có sự nỗ lực t duy của chủ thể vợt qua những vùng phát triển
gần do giáo viên tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì vậy, dạy học giải
quyết vấn đề có thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học xây
dựng kiến thức mới, bài học bài tập Vật lý, bài học thực hành Vật lý, bài học
ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý hạt nhân của hành động kiểm
tra xác nhận giả thiết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng
cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thể dùng tri thức và t duy để
thay thế.
- Trình độ khoa học và kỹ năng s phạm của giáo viên quyết định thành
công của dạy học giải quyết vấn đề, trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật
lý kết hợp với những kỹ năng s phạm cần thiết giáo viên xác định chính xác
nội dung khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây
dựng tình huống có vấn đề đặt học sinh trớc câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính
thiết thực, bất ngờ, mới lạ dẫn dắt học sinh trớc câu hỏi nhận thức sáng tạo
20


vật lý. Tài năng s phạm của giáo viên đợc thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hớng này.
Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của học sinh do câu hỏi
định hớng đa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hớng theo thứ tự từ thấp đến cao.

đối towngj học sinh, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
21


Định hớng khái quát chơng trình hoá là kiểu định hớng trung gian, phát
huy mặt u điểm của hai kiểu định hớng tái tạo và khái quát, đồng thời cho
phép thực hiện ở đa số đối tợng học sinh với nhiều kiến thức điển hình trong
chơng trình Vật lý phổ thông.
Nh vậy phơng tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ
thống câu hỏi hành động nhận thức của học sinh. Câu hỏi phải đạt đợc các yêu
cầu sau:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả
mãn luật đồng nhất, nghĩa là đối tợng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình
trạng học sinh không xác định rõ đối tợng cây hỏi dẫn đến hỏi một đờng trả
lời một nẻo.
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải bảo đảm câu trả lời đúng
là dần từng bớc vấn đề đặt ra.
- Về yêu cầu phơng pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện đợc chức
năng định hớng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa là
phải đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của giáo viên.
b. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học giải quyết vấn đề theo nghĩa đầy đủ, học sinh phải là
những tìm tòi giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình
nhận thức sáng tạo.
Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ thuộc vào
nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà học sinh có thể
tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn cứ
vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đề
theo chu trình sáng tạo Vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thể
phân chia mức độ khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề nh sau:

chung sự chỉ đạo và hớng dẫn của giáo viên đợc thực hiện trực tiếp và liên
tục để học sinh gặp bế tắc là có thể nhận đợc sự gợi mở dẫn dắt theo tinh thần
gợi vấn đề, gợi hớng đi.
3. Mức độ tìm tòi sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế sáng tạo)
mức độ này thì sự tự lực của học sinh là chủ yếu, sự hớng dẫn và chỉ
đạo của giáo viên có tính chất định hớng và ở tầm gián tiếp, do yêu cầu khá
cao nh vậy cho nên cũng đòi hỏi nhiều thời gian và đủ t liệu học tập cho học
sinh. Và số đề tài có thể thực hiện ở mức độ này trong một năm học là rất hữu
hạn.
Hình thức tổ chức dạy học ở mức độ này thờng đợc tiến hành dới dạng
các bài tập thí nghiệm, các tiểu luận theo chuyên đề, các bài học có định hớng
thiết kế. Có thể giao cho mỗi học sinh một đề tài, cũng có thể giao cho mỗi
nhóm một đề tài. Ví dụ: Lắp ráp máy thu thanh, máy phát thanh, tìm hiểu
nguyên lý hoạt động và lắp ráp máy phát lazer đơn giản v.v
Một hình thức khác của mức độ này là nghiên cứu trong học tập tức là
sau khi học sinh đã ý thức đợc vấn đề đặt ra (do giáo viên hớng dẫn hoặc cao
hơn là học sinh tự lực đề xuất đợc vấn đề, họ tự mình vạch kế hoạch tìm tòi,
xây dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát làm
thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hoá rút ra kết luận v. v
Những mức độ khác nhau trong dạy học giải quyết vấn đề có những u
điểm và hạn chế riêng.
23


Vì vậy trong quá trình dạy học nhiều khi chúng đợc sử dụng kết hợp với
nhau.

Kết Luận Chơng 1
Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở khoa học của đề tài, những
vấn đề đã trình bày có thể tóm tắt lại nh sau:

thực nghiệm. Khi dạy phần này có nhiều giáo viên mô tả nh SGK và từ đó rút
ra kết luận chứ không làm thí nghiệm. Các thí nghiệm sử dụng trong tiết học
trên lớp chủ yếu là giáo viên làm dới dạng minh hoạ kiến thức chứ cha phải là
xây dựng kiến thức, cha sử dụng thí nghiệm để áp dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề. Từ đó, dẫn đến học sinh tiếp thu một cách thụ động kiến
thức, không có cơ hội để tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề một cách tích cực,
chủ động.
Từ thực tế đó, trong đề tài này chúng tôi tiến hành nghiên cứu thiết kế
tiến trình dạy học một số kiến thức phần điện tích - điện trờng dòng điện
không đổi. Để tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi hứng thú tìm tòi cái mới, lôi cuốn
học sinh học tập tích cực, tự chủ. Trong việc tổ chức các tình huống học tập
giáo viên phải đa các câu hỏi định hớng t duy cho học sinh khai thác và sử
dụng hiệu quả các phơng tiện dạy học nh: Thiết bị thí nghiệm, phiếu học tập,
mô hình tranh ảnh...
2.2 Mc tiờu dy hc ca chng in tớch in trng v
chng dũng in khụng i
2.2.1. V kin thc:
- ễn li mt s kin thc ó hc v hin tng nhim in ca cỏc vt, tng
tỏc ( hỳt hoc y nhau ) gia cỏc in tớch.
- Nờu c khỏi nim in tớch im.
- Phỏt biu c nh lut Cu-lụng v din t c ý ngha ca hng s in
mụi ca mt cht.
25