BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------   ------

NGÔ THIÊN PHƯỚC

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
ƠRIXTIC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY
MÔN HÓA HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP. HỒ CHÍ MINH - 2012
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------   ------

NGÔ THIÊN PHƯỚC

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
ƠRIXTIC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY
MÔN HÓA HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngươi hướng dẫn khoa học:

Phần mở đầu............................................................................................................10
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................10
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................11
3. Mục đích nghiên cứu........................................................................................13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................13
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................14
6. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................14
7. Giả thuyết khoa học của đề tài.........................................................................14
8. Những đóng góp mới của đề tài.......................................................................15
Phần nội dung..........................................................................................................16
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài......................................................16
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới..........................................16
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trên thế giới hiện nay..................................................................................16
1.1.1.1. Vai trò của cơ chế thị trường.............................................................16
1.1.1.2. Nguyên nhân hình thành của các PPDH hiện đại.............................16
1.1.1.3. Vai trò của tiếp cận hệ thống.............................................................17
1.1.2. Một số định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay.
..........................................................................................................................................17
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển..................................................................17
1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới.........................................................18
1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
PPDH mang tính công nghệ...........................................................................18
1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic.. 19
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh............................19
1.2. Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay...........................................................19
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm........................................................19
1.2.1.1. Khái niệm học sinh làm trung tâm....................................................20
4


5


1.3.5.4. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy
học hóa học.....................................................................................................40
1.3.5.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề..........................................................42
1.3.5.6. Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề......................................44
1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT....................................44
1.4.1. Mục đích điều tra ....................................................................................44
1.4.2. Nội dung điều tra.....................................................................................45
1.4.3. Đối tượng điều tra.. .................................................................................45
1.4.4. Phương pháp điều tra...............................................................................45
1.4.5. Tiến trình và kết quả điều tra...................................................................45
1.4.6. Đánh giá và thảo luận..............................................................................49
Chương 2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phần kim loại (Hóa học 12 THPT)......................................................................................................................50
2.1. Vị trí và nhiệm vụ của phần kim loại............................................................50
2.1.1.Chương đại cương kim loại......................................................................50
2.1.2. Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm...................................50
2.2. Nội dung và cấu trúc chương trình................................................................50
2.2.1. Chương đại cương kim loại.....................................................................50
2.2.1.1. Nội dung.............................................................................................50
2.2.1.2. Cấu trúc chương trình........................................................................51
2.2.2. Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm...................................52
2.2.2.1. Nội dung.............................................................................................52
2.2.2.2. Cấu trúc chương trình........................................................................53
2.2.3. Các kiểu tình huống có vấn đề trong chương đại cương kim loại và
chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm..............................................53
2.2.3.1. Tình huống nghịch lí - bế tắc.............................................................53
2.2.3.2. Tình huống lựa chọn..........................................................................54
2.2.3.3. Tình huống tại sao..............................................................................61

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
PPDH : Phương pháp dạy học
THPT : Trung học phổ thông
LLDH : Lí luận dạy học
PPKH : Phương pháp khoa học
KHGD : Khoa học giáo dục
XHCN : Xã hội chủ nghĩa
SGK : Sách giáo khoa
HĐHNH : Hoạt động hóa người học
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TN : Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
TB : Trung bình
KLK : Kim loại kiềm
KLKT : Kim loại kiềm thổ
BTH : Bảng tuần hoàn
PT : Phương trình
PTPƯ : Phương trình phản ứng
TQ : Tổng quát
TN : Thí nghiệm
8


VD : Ví dụ
NX : Nhận xét
DD : Dung dịch
OXH : Oxi hóa

tính tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng cao
năng lực tự học ở học sinh.
Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic đang được ngành giáo
dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người
mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc lập. PPDH nêu vấn đề - ơrixtic
được xem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung
dạy học khác nhau và với nhiều đối tượng tính cách khác nhau.

10


Về lý luận cho thấy PPDH nêu vấn đề - ơrixtic có nhiều tính ưu việt, tuy nhiên để
áp dụng nó thì cần phải người dạy cần đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để nghiên cứu
kỹ nội dung phương pháp, cấu trúc lại nội dung chương trình để từ đó thiết kế các bài
giảng. Vì vậy, trong thực tế các công trình về việc áp dụng kiểu dạy học này chưa
nhiều. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về cách dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù
hợp với chương trình và điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông hiện nay.
Tuy nhiên những công trình này còn ít và chưa đầy đủ. Vì vậy, việc nghiên cứu về vấn
đề này rất cần được quan tâm.
Như vậy, việc nghiên cứu, áp dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic trong giai đoạn đổi
mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng vào giảng dạy phần
Kim loại ở trường THPT là đúng đắn, các bài học về kim loại giữ một vị trí quan trọng
trong chương trình Hóa học 12 nói riêng và trong chương trình hóa học phổ thông nói
chung. Việc học sinh nắm vững các kiến thức về kim loại và các hợp chất của chúng sẽ
giúp các em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày. Từ những lý do đó,
chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học phần Kim loại (Hóa học 12 - THPT)”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau
của cùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy

- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)
Riêng đối với bộ môn Hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp
dụng dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh)
cũng đã có một số công trình nghiên cứu như:
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến
sĩ, 2000).
- Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng
dạy hoá học chương "Sự điện li", Hóa học 11, (Nguyễn Thị Thanh Hương, Luận văn
Thạc sĩ, 1998).
- Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học ở trường phổ thông trung
học bằng dạy học nêu vấn đề, (Vũ Ngọc Tuấn, Luận văn Thạc sĩ, 1998).
12


- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình
Hóa học lớp 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000).
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định
luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông (Trịnh Thị
Huyên, Luận văn thạc sĩ, 2004).
- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần
dẫn xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông (Trần Đình Trọng
Luận văn thạc sĩ, 2011).
Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chương trình hóa học
phổ thông. Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Kim loại (Hóa học 12 THPT) thì chưa có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ.
3. Mục đích nghiên cứu.
Thông qua việc sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic vào giảng dạy phần Kim loại
(Hóa học 12 - THPT) sẽ tạo động lực cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và trang bị phương
pháp nhận thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy học hóa học,

viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu quá trình dạy học hóa học lớp 12 từ đó đề xuất quá
trình nghiên cứu.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết
kế một số bài giảng hóa học lớp 12 bằng phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic với các giáo
viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực này ở bậc THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học,
tính hiệu quả của nội dung đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài.
14


Nếu xây dựng được các bài giảng bài giảng phần kim loại lớp 12 theo phương
pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic và tổ chức tốt các bài học này thì sẽ góp phần đáng
kể vào việc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sự nhạy bén cho
học sinh. Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu, làm tăng tính
tích cực hoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó đảm bảo những kiến thức
vững chắc.
8. Những đóng góp mới của đề tài.
Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xây dựng một hệ thống tương đối các bài giảng
bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với đối tượng trung học phổ
thông.
Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho giáo viên có thêm tư liệu bổ ích trong
việc dạy học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.


không có khả năng thực hiện. Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo
dục như một công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm.
16


1.1.1.3. Vai trò của tiếp cận hệ thống.
Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại đang
định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế
đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ
bản theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ. Do đó, việc đổi mới
PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương
pháp dạy học (P) theo cấu trúc:
M

N

P

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ. Do vậy, không chỉ nêu khẩu
hiệu: "Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư tưởng
tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung
trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay.
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển.
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết và
cấp bách. Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước.
Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cần xác định rõ trình
độ của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của dạy học ở Việt
Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, "hướng tìm tòi của chúng ta vẫn
phải từ trong lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH". Trong LLDH truyền

KHGD. Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra
một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPDH, đó là quy luật
vệ sự chuyển hoá của PPKH kỹ thuật thành PPDH, thông qua xử lý sư phạm (cho thích
nghi với môi trường dạy học).
PPKH

Ψ

PPDH

kỹ thuật

nhà trường

Việc phát minh ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện
nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
18


1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic.
Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng
nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại "siêu công
nghiệp" thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của xã hội xây
dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con người có tri
thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. "Các phẩm chất này có đặc trưng
là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh.
Các đặc trưng này được phản ảnh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ PPDH".
Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức,

động học tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường.
Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển
các kỹ năng và gây hứng thú cho người học. Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và đáng
chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ mặc
dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp. Một
điều đáng nói nữa về lý thuyết học sinh là trung tâm là một khuynh hướng tiến bộ lành
mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh.
Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh là trung tâm từ khi hình thành đã bị người ta
khai thác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phương diện khác nhau. Người
ta đề cao kinh nghiệm và vai trò của học sinh và yêu cầu dạy theo nhu cầu hứng thú
của học sinh. Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển, chi phối bởi ý thức hệ tư sản, của
chủ nghĩa cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và sa vào xu hướng tuyệt
đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi tự phát.
Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một tư tưởng
nhân văn tiến bộ, lý thuyết học sinh là trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực đoan,
máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục. Và cuối cùng,
khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhà giáo dục nổi tiếng
phương tây trước đây đã từng ca ngợi và hưởng ứng tích cực thì sau đó lại quay trở lại
phản bác vào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết của Bruner, kế hoạch Train P
hay phong trào New School, New Era ....)
1.2.1.2. Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung tâm.

20


Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của tư
tưởng học sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong sư phạm. Chủ nghĩa này đề cao
bản năng vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con người, tạo điều kiện cho học
sinh phát triển nhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trường. Đây là những khuynh
hướng trái với bản chất nền văn hóa giáo dục của chúng ta, nền giáo dục hướng về

Ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết "học sinh là trung tâm" theo các quan điểm
khác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này. Nhằm nghiên cứu sâu
hơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy học chúng ta tiếp tục tìm hiểu bản
chất của việc "dạy học lấy học sinh làm trung tâm". Đây là một vấn đề mà các nhà giáo
dục trong và ngoài nước quan tâm đến trong những năm gần đây. Người ta đã bàn
nhiều đến việc chuyển từ kiểu "Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm" (Teacher centred
teaching) sang kiểu "dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner centred teaching).
Để làm rõ bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, chúng ta hãy so sánh
những điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau:
Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
I. Mục tiêu:

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
I. Mục tiêu:

- Truyền thụ hết nội dung chương trình - Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với
và sách giáo khoa

đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng

II. Nội dung:

thú, khả năng, lợi ích của học sinh.
II. Nội dung:

- Sự kiện, thông tin đã có sẵn.

- Các khái niệm, các vấn đề.

- Cấu trúc theo logic nội dung môn học - Chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng

linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sự

IV. Hình thức tổ chức:

phát triển cá nhân.
IV. Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: hình thức, máy - Không khí lớp học: thân mật, tự chủ.
móc.

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp
học cố định. Bàn giáo viên và bảng đen với hoạt động học tập và đặc điểm bài
chiếm vị trí trung tâm.

học.

- Dùng phương tiện và kỹ thuật dạy học - Sử dụng thường xuyên các phương tiện
ở mức độ tối thiểu.
V. Kiểm tra - đánh giá:

kỹ thuật dạy học.
V. Kiểm tra - đánh giá:

- Là việc làm của giáo viên, do giáo viên - Giáo viên đánh giá khách quan.
quyết định.

- Người học tự đánh giá bản thân và


Thuyết trình -

diễn giảng

Cùng tìm tòi - cùng giải quyết

Cho sẵn

-

học thuộc

Chủ động

- tự giải quyết

Thụ động

- giáo điều

Độc lập

- tự học

Gò ép

-

Năng động


tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học
để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.
1.2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của quan điểm “Học sinh làm trung tâm”.
a. Ưu điểm:
Tư tưởng coi học sinh là trung tâm của J. Dewey muốn bổ sung nguồn kiến thức
cho học sinh ngoài SGK và lời giảng của giáo viên.
Tư tưởng này đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với
đời sống. Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự
phát triển một số kỹ năng cho người học
Đó là những điều hấp dẫn hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey.
24


b. Hạn chế:
Do quá chú trọng phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trò định hướng trong quá
trình hình thành nhân cách, coi nhẹ xã hội của con người nên quan điểm “lấy học sinh
làm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết cực đoan
mà mục đích cao nhất là tạo mọi đều kiện để đáp ứng nhu cầu hứng thú, của từng cá
nhân ngay còn khi đi học.
Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất nền văn hóa giáo dục
hướng về cộng đồng , hướng về số đông lao động. Vì vậy quan điểm “lấy học sinh làm
trung tâm” đã bị chính những nhà sư phạm phương tây bác bỏ.
1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [4],[27].
1.2.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt
động hóa người học”.
Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung
và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho
rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH
để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì