BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
—&–

HÀ THANH TÂM

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2012

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
—&–

HÀ THANH TÂM

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số : 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đóng góp mới của luận văn
Nội dung

1
3
3
3
3
4
5
6

Chương 1. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý ở trường
phổ thông
1.1. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.1.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
1.1.3.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề
1.1.3.3. Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức
1.1.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
1.1.5. Điều kiện thực hiện dạy học giải quyết vấn đề trong môn

6

học Vật lý thành phương pháp GQVĐ trong tìm kiếm xây dựng
kiến thức cho học sinh
1.3.1. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề phỏng theo phương pháp

29

thực nghiệm vật lý
1.3.2. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề phỏng theo phương pháp

30

mô hình
1.3.3. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề phỏng theo phương pháp

32

4


suy luận lý thuyết
1.4. Vận dụng dạy học GQVĐ trong các loại bài học Vật lý
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức mới
1.4.2. Bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng dạy

33
33
34

học giải quyết vấn đề
1.4.3. Bài học “Bài tập Vật lý” theo định hướng dạy học giải

2.2. Nội dung và cấu trúc chương “Chất khí” Vật lý 10 chương

39

trình chuẩn
2.2.1. Nội dung khoa học

39

2.2.2. Cấu trúc của chương

42

2.3. Chuẩn bị điều kiện cần cho dạy học chương “Chất khí” theo

44

định hướng dạy học giải quyết vấn đề
2.3.1. Vấn đề hóa nội dung dạy học chương “Chất khí”
2.3.2. Thiết kế các tình huống có vấn đề dùng cho dạy học

44
46

chương “Chất khí”
2.3.3. Xây dựng cơ sở dữ liệu trực quan tạo điều kiện học sinh

50

tự lực xây dựng kiến thức và kỹ năng mới

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.5. Nội dung thực nghiệm
3.6. Kết quả thực nghiệm
3.6.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học đã được xây dựng trong

85
85
85
85
87
88
88
88

đề tài.
3.6.2. Chất lượng và hiệu quả thông qua việc xử lý số liệu
Kết luận chương 3
Kết luận chung
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6

89
92
93
94 - 95
PL1- PL38




trọng để hiện thực hoá việc đổi mới các yếu tố khác; việc đổi mới PP giáo dục là sứ
mạng của giáo viên.
Trong các phương pháp dạy học, dạy học giải quyết vấn đề, với khả năng của
mình, sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến
thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo
thực sự, góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh. Về mặt lí luận dạy học, dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học nêu vấn đề) ra
đời từ những năm sáu mươi của thế kỷ XX, nhằm khắc phục tính chất tái hiện về tư
duy của dạy học giảng giải minh hoạ. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là
tính sáng tạo trong tư duy của người học khi người học được đặt trước tình huống
có vấn đề hấp dẫn, lý thú, thiết thực nhưng lại không thể giải quyết được chỉ bằng
tư duy tái hiện; với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên thì HS nỗ
lực tư duy giải quyết được vấn đề, tìm ra kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp
mới cho chính mình với niềm vui khám phá, phát minh. Những thế mạnh đó của
dạy học giải quyết vấn đề nếu được khai thác trong môn vật lý sẽ có tác dụng to lớn
trong việc bồi dưỡng niềm yêu thích môn học, năng lực tư duy và năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh. Tuy nhiên trong thực tiễn dạy học môn vật lý việc vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề còn nhiều khó khăn.
Chương “Chất khí” trong chương trình Vật lý 10 chương trình chuẩn có một vai
trò quan trọng trong nội dung kiến thức nói chung của chương trình giáo dục THPT
và trong việc hình thành kiến thức kĩ thuật tổng hợp nói riêng cho học sinh. Các bài
học trong chương “Chất khí” có rất nhiều vấn đề khó, trừu tượng với học sinh. Nếu
như không có cách dạy học hợp lí, sáng tạo chắc chắn việc tiếp thu kiến thức sẽ gặp
rất nhiều khó khăn vì các khái niệm trong chương này đa phần là khái niệm rất mơ
hồ đối với học sinh (khí lí tưởng, nhiệt độ …).
Với những cơ sở lí luận và thực tiễn như trên, hơn nữa với mong muốn tạo ra
một nguồn tư liệu tham khảo bổ ích cho các bạn đồng nghiệp khi giảng dạy chương

8

10 THPT (chương trình Chuẩn) theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề
5.6. Thực nghiệm sư phạm các bài học thiết kế
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc các tài liệu liên quan từ sách báo,
mạng Internet để giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận văn

9


- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng, thí nghiệm vật lý,
thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp mới của luận văn
Xây dựng được nguồn tư liệu cho dạy học GQVĐ chương “Chất khí” Vật lý
10 (chương trình Chuẩn) bao gồm:
* Về lý luận
Góp phần bổ sung cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý.
* Về nghiên cứu ứng dụng
- Xây dựng được 03 tình huống có vấn đề.
- Xây dựng được cơ sở dữ liệu trực quan hỗ trợ cho dạy học GQVĐ chương
“Chất khí”:
+ Thí nghiệm: 1 thí nghiệm.
+ Hình ảnh trực quan: ảnh tĩnh: 10 ảnh, video clip: 4 video
+ Mô hình thực: 3 mô hình
- 04 bài tập vấn đề.
- Thiết kế được 3 giáo án bài học Vật lý theo định hướng GQVĐ:
+ Bài học GQVĐ theo phương pháp mô hình.
+ Bài học GQVĐ theo phương pháp thực nghiệm.
+ Bài học GQVĐ theo phương pháp suy luận lý thuyết.
+ Công bố một bài báo:

Sau đây là một số quan điểm về DHGQVĐ:[20]
Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như
tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, . . . giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ
đạo quá trình hệ thống hoá và cũng cố kiến thức thu nhận được".

11


Theo I.Ia. Lecne: "Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong
đó HS tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài
toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình".
Theo I.F.Kharlamop: "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học,
kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt
động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển
tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới".
Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong
đó HS được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
"xây dựng tri thức mới cho bản thân". Hoạt động đó được diễn ra giống như "hoạt
động nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có
trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự quan
tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháp hoạt
động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ
đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm, lòng kiên
trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bời vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ non nớt không
phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái mới cho họ, còn đối với GV thì đó lại
là điều quá cũ.
Từ những định nghĩa trên, từ việc phân tích bản chất của DHGQVĐ

quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực
của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. [20]
Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề: [20]
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có
sự tham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện
nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn giản
chứa đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được

13


sự kích thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây sự bất lực và cũng
tạo ra sự thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường của
bài toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thức
của HS.
b) Các kiểu tình huống có vấn đề [14]
* Tình huống phát triển hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi
trẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng, đó cũng là con đường phát triển của khoa
học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến
thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể sử dụng kiến
thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.
Ví dụ: Khi dạy bài “Phương trình trạng thái của khí lí tưởng” , HS đã
biết các định luật về chất khí ở 2 quá trình đẳng tích và đẳng nhiệt, nhưng quá trình

* Tình huống bế tắc
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào
tương tự. Vấn đề cần được giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một
kiến thức hoặc một phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới
hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu
nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới.
Ví dụ: Khi dạy bài “Các nguyên lí của nhiệt động lực học”, GV có thể
đặt vấn đề cho học sinh như sau : “Mùa đông người ta đi bộ thường đi nhanh để đỡ
rét, thế nhưng tại sao chim chóc về mùa đông nếu bay nhanh sẽ bị rét cóng và rớt
xuống. Tại sao như vậy?”. HS gặp phải một tình huống bế tắc giữa hai vấn đề được
nêu ra. GV có thể gợi ý tiếp cho HS, chim chóc có một bộ lông được ví như một
“lớp áo” bao bọc không khí kín ở trong, nếu bay nhanh, lớp không khí đó sẽ luôn

15


thay đổi. Vậy điều gì xảy ra mà chim chóc khi bay nhanh sẽ bị rét cóng và rơi
xuống khi có một “lớp áo” như thế? Vấn đề này sẽ trả lời được khi chúng ta học về
nguyên lý I của nhiệt động lực học.
* Tình huống "Tại sao?"
Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào
đó xảy ra trái với những suy nghĩa thông thường, trái với những kiến thức mà HS
đã biết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần
phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời
câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có những trường hợp HS
không nhận thấy ngay mối liên quan giữa hiện tượng xẩy ra với kiến thức đã biết
hoặc mới nhìn thì thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những điều đã biết,
nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạp khiến
cho ta nhầm lẫn.
Ví dụ: Nếu thả rơi một hòn bi thép lên phiến đá cứng thì nó sẽ nảy lên

Ví dụ: Khi dạy bài “Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ôt”, có thể làm một thí
nghiệm đơn giản như sau: Dùng tay ấn vào pit-tông của một xi-lanh được bịt kín
một đầu (loại xi-lanh đơn giản, là ống kim tiêm dùng trong y tế đã gỡ kim tiêm ra,
bịt kín đầu có kim tiêm). Sau đó, hỏi học sinh là càng ấn, tay ta cảm thấy thế nào?
Tại sao lại như thế? Để rõ vấn đề này trong tiết học hôm nay chúng ta tìm hiểu bài
học mới.
- Sử dụng bài tập Vật lý
Ví dụ: Trước khi dạy về hiện tượng siêu dẫn yêu cầu HS làm bài tập
sau: Một sợi dây bằng nhôm có điện trở ở 20 0C là 40Ω. Hệ số nhiệt điện trở của
nhôm α = 4,4.10-3(K-1). Hãy tính điện trở của sợi dây đó ở 00C và ở -2700 C?
HS làm: Áp dụng công thức R = R0[1+α(t - t0)] ta có:
Khi t = 00C => R = 40[1 + 4,4.10-3(0 - 20)] = 36,48Ω
Khi t = -2700C => R = 40[1 + 4,4.10-3(-270 - 20)] = -11,04Ω => vô lý.
Yêu cầu HS tính lại, nhưng vẫn có kết quả như trên. Vậy khi đó thì điện trở
của dây nhôm bằng bao nhiêu? GV giới thiệu về hiện tượng siêu dẫn.
- Sử dụng thí dụ trong đời sống thực tế
17


Ví dụ: Đặt câu hỏi cho học sinh : Khi pha nước chanh, người ta thường làm
cho đường tan trước rồi mới bỏ đá lạnh vào. Tại sao người ta không bỏ đá lạnh vào
trước rồi mới bỏ đường vào sau ? Giải thích điều này như thế nào ?
Đây là một hiện tượng rất hay gặp trong thực tế cuộc sống, để giải thích hiện
tượng này, học sinh cần phải có kiến thức về sự liên quan giữa chuyển động nhiệt
phân tử và nhiệt độ. Câu hỏi này có thể sử dụng để đặt ra vấn đề mở đầu, hay cũng
có thể là một câu hỏi củng cố khi dạy bài ‘‘ Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử
chất khí’’ (Vật lí 10, chương trình chuẩn).
- Kể chuyện lịch sử
Ví dụ: Khi dạy phần " Thuyết tương đối " (Vật lý 12 chương trình nâng cao),
giáo viên có thể kể một câu chuyện như sau : Albert Einstein (1879 - 1955), người

phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức
để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàng tham gia
hoạt động giải quyết "bài toán nhận thức" GV căn cứ vào đặc điểm nội dung bài
toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn các định hướng hoạt động cho họ một
cách thích hợp nhất. Ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang học cụ thể GV cố gắng
hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có tính chất nghiên cứu
khoa học vật lý.
Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:
- Tìm kiếm việc xây dựng giả thiết khoa học: GV cần hướng dẫn để HS hiểu,
biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình, thí nghiệm, những kiến thức đã
học). Có hai con đường để tìm mối quan hệ mới đó: con đường suy lý diễn dịch
(gọi tắt là diễn dịch hay suy diễn) và con đường suy lý quy nạp (quy nạp).
- Khi đã có giả thuyết GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các
phương án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó. Trong thực tiễn nghiên cứu
vật lý thì có hai phương án đánh giá đó: phương án thí nghiệm và phương án lý
thuyết.

19


- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là sự quy nạp, sự
chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng tri
thức khoa học vật lý, ở đây cũng cần để HS tập luyện cách diễn đạt tư tưởng vật lý
bằng ngôn ngữ khoa học.
1.1.3.3. Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức
- Cho HS cũng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng cách vận dụng nó vào
những tình huống khác nhau: Cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn giản như giải
bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự, với mục đích chủ yếu là giúp
HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính.
- Cho HS giải quyết những bài toán, nhiệm vụ có nhiều tính mới mẻ. Tức

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham
gia hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham
gia cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm, . . . trong các giai đoạn: tạo tình
huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức của DHGQVĐ đều có thể
tổ chức cho HS tham gia hoạt động.
Hình thức tổ chức thực hiện dạy học ở mức độ này rất đa dạng: Đơn
giản nhất là hình thức đàm thoại có nêu vấn đề, cao hơn thì giao cho HS tham gia
vào việc tính toán một số chi tiết, thực hiện một số thao tác thực hành, phức tạp
hơn nữa là giao cho HS làm việc với tư liệu riêng sau đó trình bày toàn bộ lập luận,
cách giải quyết và kết quả giải quyết của một công đoạn nào đó, có thể tổ chức học
theo nhóm hoặc cả lớp . . .
Khi thực hiện dạy học ở mức độ này GV cần chú ý để làm sao huy
động được cả tập thể lớp cùng tham gia hoạt động trong sự cộng tác với GV để giải
quyết cùng một nhiệm vụ chung. Sự chỉ đạo và hướng dẫn của GV được thực hiện
trực tiếp và liên tục để HS gặp bế tắc là có thể nhận được sự gợi mở, dẫn dắt theo
tinh thần gợi vấn đề, gợi hướng đi.
- Mức độ 3: Nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo (Tìm tòi sáng tạo)
DHGQVĐ đạt đến mức độ cao nhất trong trường hợp HS đã được tập
dượt và quen với cách tìm tòi từng phần với sự hợp tác chỉ đạo trực tiếp của GV. ở
mức độ tìm tòi sáng tạo thì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo

21


của GV có tính chất định hướng và ở tầm gián tiếp. Do yêu cầu khá cao như vậy
nên cũng đòi hỏi nhiều thời gian và đủ phương tiện, tư liệu học tập cho HS.
Hình thức tổ chức dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới
dạng các bài tập thí nghiệm, các tiểu luận theo chuyên đề, các bài học có định
hướng thiết kế. Có thể giao cho mỗi HS một đề tài, cũng có thể giao cho mỗi nhóm
một đề tài. Một hình thức khác ở mức độ này là nghiên cứu trong học tập, tức là

của nhận thức sáng tạo Vật lý. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở câu hỏi
định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi
định hướng đưa lại có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao:
+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS
từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Đây là mức độ thấp nhất
của sự tìm tòi. Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng và
tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong
dạy học. Các dạng câu hỏi hiện tượng (quá trình) tương tự với hiện tượng (quá
trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ như
thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự. Làm thế nào để quy vấn đề này về
vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
giúp HS ý thức được đường lối khái quát hoá của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự
định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là câu
hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Nếu HS không đáp ứng được
thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu,
thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý, chi tiết hoá thêm
câu hỏi khái quát ban đầu). Nếu HS vẫn không định hướng được thì chuyển dần
sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angôrit (cho biết tình tự thực hiện
các hành động thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn không huy
động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với
mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải
quyết vấn đề gì? Dự đoán hiện tượng xẩy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể
chia thành các giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng

23


Vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra
dự đoán? Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả

nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật, hiện
tượng trong tự nhiên. Vấn đề then chốt đặt ra cho người nghiên cứu là làm thế nào
để tìm ra chân lý, làm thế nào để biết rằng những điều mà nhà nghiên cứu tìm ra là
đúng chân lý khách quan? V.I. Lênin đã khái quát hoá những thành tựu của rất
nhiều nhà khoa học trên con đường đi tìm chân lý, nhiều khi phải trải qua bao cuộc
đấu tranh gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của
nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. V.G. Razumôpxki trên
cơ sở khái quát hoá những lời phát biểu giống nhau của những nhà vật lý nổi tiếng
như A. Anhstanh, M.Plăng, M.Boocno,… đã trình bày những khía cạnh chính của
quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sơ đồ sau:

Mô hình giả
định trừu tượng

Các hệ quả
logic

Những sự kiện
khởi đầu

Thí nghiệm
kiểm tra

Sơ đồ 1. Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpxki
Từ việc khái quát những sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu
tượng giả định (có tính chất như một giả thuyết); Từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ

25